Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках я і Україна

     Особливістю абстрактного мислення є те, що воно здійснюється з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не використовуючи емпіричних даних. Р.Декарт висловив таку думку: «Я мислю, отже, я існую»[34]. Цими словами він підкреслив провідну роль у психічній діяльності мислення, і саме словесно-логічного.

     Теоретичне  мислення це пізнання законів, правил. Таке мислення відображає істотне у явищах, об'єктах, зв'язках між ними на рівні закономірностей та тенденцій. У теоретичному мисленні має місце теоретичне узагальнення – узагальнення абстрактних понять, а в емпіричному - узагальнення емпіричних, чуттєво даних ознак, виділених шляхом порівняння.

     Основним  завданням практичного мислення є фізичне перетворення дійсності. Практичне мислення інколи може бути складнішим, ніж теоретичне, адже часто розгортається за екстремальних обставин та за відсутності умов для перевірки гіпотези [31, с. 81].

     Мисленнєва  діяльність завжди індивідуально своєрідна. Вирізняють індивідуально-психологічні характеристики, що впливають на протікання мисленнєвої діяльності: глибина, широта, гнучкість, самостійність, швидкість, послідовність тощо. Їх називають якостями розуму  [31, с. 196 - 197].

     Глибина розуму полягає у здатності суб'єкта виділити суттєві характеристики об'єкта і зробити відповідне узагальнення. Гнучкість розуму означає вміння змінити припущення, обраний шлях у вирішенні проблеми, коли змінились її умови і вибір не підтвердився.

     Стійкість розуму – це постійне орієнтування на закономірні характеристики об'єкта. Усвідомленість мисленнєвої діяльності полягає в тому, що суб'єкт розуміє і може виразити в слові особливості задачі, шляхи розв'язання її, особливості міркування та аргументи на користь правильності висновку [26, c. 146].

     Самостійність розуму полягає в тому, що суб'єкт виявляє прагнення самостійно проаналізувати задачу, прийняти рішення, обстояти його правильність. Критичність розуміють як усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів їх доведення тощо. У психології наголошується: критичність і самостійність - важливі характеристики мисленнєвої діяльності, які свідчать про високий рівень її розвитку [26, c. 225].

     Будь - яке мислення  – це завжди мислення особистості у всьому її багатстві стосунків з природою, суспільством та іншими людьми

     Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розв'язування ситуацій, проблем, задач; утворення зв'язку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб'єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. [19, c. 98-101].

     Мислення  завжди має певний зміст. До змісту входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять. Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями, що виступають у формі наукових понять, символів, схем тощо.

     Збагачення  змістового компонента мислення не може відбуватися без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко і повно здійснюється процес розуміння, що проявляється у спілкуванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною. Г. С.Костюк писав: «Процеси розуміння - це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів у їх істотних зв'язках з іншими об'єктами» [9, c. 131].

     Розуміння розпочинається з усвідомлення питання. Це робить даний процес цілеспрямованим  і запобігає виникненню у свідомості випадкових асоціацій.

     Багато  зарубіжних і вітчизняних психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв'язання пізнавальних завдань. Так, В. Моляко вважає, що розуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння  умови задачі (її вимог та суті) і  розуміння результату, який слід відшукати (з'ясування його правильності, відповідності  умові задачі) [9, с. 196].

     С. Рубінштейн стверджував, що мислення об'єктивно  є системним та багатоаспектним  явищем. Узагальнено можна сказати, що у взаємодії суб'єкта з дійсністю  мислення виникає і формується як безперервний процес (аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації), збагачуючи свідомість знаннями, досвідом розв'язання проблем, забезпечуючи процес спілкування [26, с. 49-50].

     Отже, мислення – це психічний процес пошуків та відкриттів нового, внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності, це опосередковане та узагальнене пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх суттєвих зв'язках і відношеннях 

1.2 Вікові особливості  мислення молодших  школярів

     Вивчення  науково-літературних джерел [5; 8; 11; 17] показало, що зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із певним набором ознак, отримує наукове осмислення.

     У дослідженні Л. Божович [8], В. Давидова [29], Г. Люблінської [19], В. Ротенберга [9] та ін. підкреслюється, що учень початкової школи може розв'язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні з труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв'язанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

     Молодші школярі здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можу безпосередньо  спостерігати за зміною об'єкту. У них  поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення.

     Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники  на початку навчального року здебільшого  виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями  предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко»  тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів («кавун - плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні 2 – 4 класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів [26].

     Досягнення  рівня конкретних операцій відкриває  можливості для учнів      2 – 4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11 – 12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюють співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів.

     Протягом  молодшого шкільного віку в дітей  формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

     Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть з другого класу він стає систематичним.

       Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку  навчального року схильні аналізувати  тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними. У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості в предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Об'єктом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища [13].

     Аналіз  при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал [8].

     Як  стверджують психологи М. Савчин та Л. Василенко, першокласники легше  здійснюють синтез у процесі виконання  практичних дій. У третьому, рідше  в другому, класі він набуває  образно-мовленнєвого, систематичного характеру. Рівень аналізу й синтезу  у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й  від предметів, які є об'єктом  цих дій. Аналіз і синтез поєднуються  у порівнянні об'єктів [28].

     При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності, стверджує О. Савченко. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності [28].

     Г. Кагальник у своєму дослідженні  доводить, що розвиток порівнянь у  молодших школярів значною мірою  залежить від того, наскільки часто  даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення  об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Молодші школярі  можуть учитися порівнювати. Здатність  формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [14].

     У дослідженні А. Румянцева вказуються індивідуальні відмінності у  кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального  року зростає в 1,8 разу порівняно  з тією, яка була на початку навчального  року [32].

     Аналіз  переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція більше зосереджуються на зовнішніх ознаках. Ці яскраві ознаки об'єкта вони приймають за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Учні початкових класів легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між ними.

     Спеціальні  дослідження Н. Менчинської, О. Кульчицької, С. Максименко та інших вчених свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них [7; 16; 28].

     У молодшому шкільному віці узагальнення полягає в об'єднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів, розв'язування математичних задач [13; 19].

     З віком зростає кількість індуктивних умовиводів. Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією, про що свідчать дослідження Г. Овчіннікової, З. Калмикової [24; 28].

     Учні  молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи  переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв'язування доступних для них  пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки  персонажів літературних творів, з  якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості  мислення молодших школярів, які виявляються  в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях  конкретно-образних та абстрактно-словесних  його елементів, про що свідчать дослідження  Ю. Гільбух, П. Гальперіна, К. Котик, С. Максименко [14; 15; 22].