Розвиток мовлення дітей другого року життя

   На  кінець року діти починають розуміти за описом дорослого минулі події. Наприклад: «У Сергійка дома є маленький біленький собачка», «На прогулянці діти бачили машину, бі-бі-бі». З метою розвитку розуміння мовлення вихователю потрібно вживати утішки, забавлянки, віршики. Мовлення дорослого на другому році життя стає основним регулятором поведінки дитини.

   К.К. Каверіна описує послідовні етапи розвитку розуміння мовлення дитиною. Так, на початку другого року життя дитина виконує вже низку дій за вказівкою дорослого: 1) загальні дії («Дай», «Принеси», «Поклади», «Одягни»); 2) конкретні («Йди в спальню», «Пішли обідати», «Йди на гірку»); 3) складні системні дії у відповідь на вимогу дорослого («Побудуй башту», «Натягни кільця на паличку пірамідки»); 4) у другій половині року дитина виконує більш складні словесні доручення («Візьми зайчика і віддай його Оленці», «Піди приведи до мене Сашка», «Віднеси бабусі свою шапочку», «Візьми в Олі чашку і віддай її татові»); 5) впізнавання і називання предметів, що зображені на картинках і кубиках («Принеси мені кубик із зайчиком», «Знайди кубик, де намальована машина» .

   Розвиток  розуміння мовлення відбувається за законами розвитку умовних рефлексів. Механізм становлення розуміння мовлення розкрито у працях учня І.П. Павлова О.Г. Іванова-Смоленського . Вчений описує чотири категорії спілкування дитини раннього віку з дорослими, котрі її оточують. Розглянемо їх.

        Безпосередній вплив предмета на дитину, що викликає безпосередню відповідну реакцію (Б-Б), тобто безпосередній подразник — безпосередня відповідь. Наприклад, дорослий приніс чашку з молоком, поставив її перед дитиною, дитина відразу починає пити; дорослий увімкнув телевізор, дитина покинула іграшки, сіла і дивиться на екран.

        Словесний вплив дорослого, що викликає безпосередню реакцію (С-Б), тобто словесний подразник — безпосередня дія. Це руховий або секреторний умовний рефлекс у відповідь на словесний подразник. Наприклад, дорослий мовить: «Зроби ладусі» (дитина хлопає долонями), «Скажи тьоті спасибі» (хитає голівкою), «Діти, пішли мити руки», «Олю, одягни шапочку». Або медична сестра говорить: «Зіно, потрібно випити ліки», дитина у відповідь починає плакати (секреторна реакція).

        Безпосередній подразник — словесна реакція (Б-С), тобто словесна умовно-рефлекторна реакція у відповідь на безпосередній подразник із зовнішнього середовища чи внутрішніх органів. Наприклад, у дверях з'являється бабуся, дитина з радістю повідомляє: «Бабуся прийшла»; у кімнаті ввімкнули світло, дитина говорить: «Мамо, світло»; дитина вдарила пальчик, біжить до дорослого і промовляє: «Ой, боляче, пальчик болить, ударила».

   Словесний подразник — словесна відповідь (С-С), тобто словесна умовно-рефлекторна  реакція у відповідь на словесний  подразник. Наприклад, вихователь запитує: «Що це?», дитина відповідає: «Зайчик», або «Юлю, ти хочеш їсти?» — «Ні», — відповідає дівчинка.

   Розвиток  розуміння мовлення, за Г.О. Люблинською, виявляється в тому, що дитина: а) починає правильно співвідносити слово, що чує, з предметом (дією, ознакою) незалежно від конкретних ситуацій; б) знайоме слово набуває узагальненого характеру.

   Особливості розуміння мовлення дітьми другої половини другого року життя описує Д.Б. Ельконін. Автор відзначає, що на кінець року дитина розуміє майже всі слова, які їй говорить дорослий, щодо оточуючих предметів[7,С.54-61].

   Особливий інтерес, на його думку, становить розвиток розуміння дитиною різних словесних доручень, назв дій та інструкцій до їх виконання, яке у своєму формуванні проходить декілька стадій відповідно до навчання та засвоєння дій: 1) відсутність реакції чи неадекватна реакція; 2) правильне виконання дії; 3) ускладнення дії чи її модифікація [7,с.54-61].

   Д.Б. Ельконін пише, що внаслідок розуміння  інструкції мовлення для дитини стає носієм мети дій, які вона здійснює. Це дозволяє керувати поведінкою дитини з допомогою мовлення. Розуміння інструкцій є однією з найважливіших умов формування своєрідних стосунків дитини і дорослого, які виникають у їхній спільній діяльності [12,с.196].

     Розвиток мовленнєвих узагальнень. На другому році життя відбувається формування однієї з основних особливостей другої сигнальної системи — функції узагальнення. «Слово, — писав Л.С. Виготський, — завжди належить не до одного якогось предмета, а до цілої групи предметів. Саме тому кожне слово — це сховане узагальнення, всіляке слово вже узагальнює, і з психологічного погляду, значення слова насамперед є узагальнення» [7,с.76].

      Функція узагальнення формується стрибкоподібно. Різкий стрибок у розвитку узагальнень відбувається в період 1 року 2 місяців — 1 року 3 місяців, потім уже після 1 року 9 місяців.

       Н.Х. Швачкін дає класифікацію дитячих узагальнень. Опишемо їх.

Наочне  узагальнення, яке полягає в тому, що дитина групує предмети за найбільш яскравими зовнішніми ознаками, найчастіше кольоровими.

        Слова-імена, коли дитина на основі дій з предметами об'єднує зорові тактильні образи в єдине цілісне уявлення про предмет. Назву предмета дитина відносить до того предмета, з яким активно діє.

На кінець другого року життя з'являється  узагальнення на основі загальних ознак, незалежно від кольору, величини, форми. З'являються «істинні узагальнення» (за Н.Х. Швачкіним).

         З фізіологічного погляду формування узагальнень у дітей другого року життя досліджувала М.М. Кольцова. Автор описує декілька етапів розвитку узагальнень у дітей. Для дітей другого року життя є характерними перші два етапи словесних узагальнень.

               Перший етап (0 ступінь узагальнень) — слово для дитини заміщує чуттєвий образ одного конкретного предмета (собачка тільки той, що в руках дитини). На цьому етапі перебувають діти кінця першого початку другого року життя. Проілюструємо прикладами із книги М.М. Кольцової .

   Тані (1 рік 3 місяці) вперше подарували м'яч — червоно-синій, маленький. Вона із задоволенням грала з ним, називала його «тікь» (м'ячик).

• Це — тьотя (Катя, лялька), це тікь, — пояснювала дівчинка тим, хто виявляв до неї увагу. Та через певний час їй показали інший м'яч, великий, зелено-білий і сказали, що це м'ячик Віті.
• Нє, — сказала дівчинка, негативно хитаючи головою, — нє. Тоді їй дали в руки маленький чорний м'ячик і спитали, що це. Дівчинка не знала, що це також м'ячик. Для неї м'ячем залишився тільки її червоно-синій м'ячик.

   Катрусі 1 рік 1 місяць. Вона знає слово «ваза» (ва) і пов'язує його із зеленою керамічною вузькогорловою посудиною, в якій стоять квіти. Через певний час у квартирі з'являється кришталева ваза з широким дном для фруктів. Катруся на ствердження дорослих, що це також ваза, заперечує: «Нє».

   Для того, щоб дитина піднялася на наступний  вищий етап узагальнення слова, необхідно весь час показувати їй різноманітні однорідні предмети, пропонувати діяти з ними, називати їх словом.

   Так, М.М. Кольцова описує, як відбувалося  засвоєння узагальненого смислу слова двома групами дітей від 1 року до 1 року З місяців. В одній групі на слово «книжка» виробляли 20 рухових рефлексів (візьми книжечку, поклади книжечку і т. ін.), ау другій — 20 зорових умовних рефлексів. Дитині говорили: «Ось книжечка» і показували по черзі 20 різних за форматом і кольором книг. У першій групі зорові подразники були одноманітними, а дії — різноманітними; у другій — зорові вияви були різноманітними, а дія одна і та ж сама. Контрольне опитувані ія засвідчило, що для дітей першої групи слово «книжечка» стало узагальнювальним сигналом, а для дітей другої групи — ні .

    Дітям (1 рік 4 місяці — 2 роки) пропонувалася гра з кольоровими ковпачками. Під червоним була схована цукерка. Під синім не було нічого. Місце знаходження ковпачків щодо один одного весь час змінювалось: червоний був то зліва від синього, то справа, то попереду, то позаду. Діти повинні були підняти той ковпачок, під яким була цукерка. Одній групі дітей їхнє правильне, вдале виконання підкріплювалось словом «червоний» (ковпачок). Дітям контрольної групи словесне позначення не давалось .

       Дослідження засвідчило, що діти дослідної групи легко і швидко виконували завдання, у 8-10 разів швидше, ніж їх однолітки з контрольної групи. Асоціації, що утворились у процесі виконання завдання, виявилися досить стійкими, діти легко їх виконували, навіть, після 3-6 денної перерви у вправлянні.

        Діти контрольної групи після 70-80 повторень, які були необхідні для утворення нового зв'язку, втрачали його вже на наступний день. Усе навчання доводилося розпочинати спочатку.

        На другому етапі (другий рік життя) дитина засвоює узагальнення слів першого ступеня, тобто слово заміщує назву декількох однорідних предметів (собака — це всі собаки: маленькі, великі, чорні, білі і т. ін.). засвоєння слів першого ступеня узагальнення, як ми це бачили з вищеозначеного, відбувалося з успіхом, якщо дитина не тільки дивиться на предмет і чує його назву, але й активно діє з ним: бере в руки, нюхає, куштує на смак, рухає носить, возить і т. ін.

       Отже, чуттєве сприймання предметів, активна діяльність з ними сприяють не тільки запам'ятовуванню потрібного слова, але й формуванню його узагальнювальної функції, узагальненої назви всіх предметів певного класу (іграшка, ложка, тарілка,собака і т. іи.), дитина називає собачкою не тільки ту іграшку, яку тримає в руці, а й собаку, який зображений на картинці, живу тварину. На кінець другого року життя дитина визнає і називає предмети незалежно від їх форми, кольору, величини [23,с.144-156]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   РОЗДІЛ  ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДРУГОГО РОКУ ЖИТТЯ

       2.1.Діагностика рівня  розвитку мовлення  дітей другого  року життя.

       Експериментальне дослідження проводилося з дітьми ІІ групи раннього віку (у кількості 12 дітей) у дошкільному навчальному закладі № 17 ”Чебурашка” м.Здолбунів-2.

       Діагностику розвитку мовлення  дітей ІІ групи раннього віку  проводили в ігровій формі  індивідуально з кожною дитиною.  Опишемо та проаналізуємо зміст  діагностичних завдань та результати  виконання дітьми.

        Діти, що виконували експериментальні завдання були поділені на три вікові підгрупи: від 1 року 3 місяців до 1 року 6 місяців; від 1 року 6 місяців до 1 року 9 місяців; від 1 року 9 місяців до 2 років.

Заняття з дітьми від 1 року 3 місяців до 1 року 6 місяців

   У цій віковий підгрупі поступово ускладнюються заняття.

   Продовжуються заняття на розуміння мовлення дорослих з використанням прийому словесних  доручень та стимулювання з допомогою словесних інструкцій різноманітних дій з предметами.

      Розвиток мовлення

Розуміння мовлення:

-  Розуміння дитиною назв оточуючих предметів

   а)

Матеріал: 3-4 іграшки (різні види транспорту, тварин, предметів вжитку, дитячих ігор – машини, годинник, м'ячик, собачка)

Методика: Спеціально підготовлена ситуація. Перед дитиною розкладалися 4 контрольних предмети. На запитання експериментатора „Де...?" – дитина відшукувала всі предмети. Після цього їх забирали , ставили в іншому порядку і знову пропонували знайти.

Завдання  виконували: Надійка Х., Тетянка Я.

Поведінка дітей: За проханням експериментатора  вони знаходили (показували рукою чи брали в руки) потрібні предмети.

      Завдання вважається виконаним, якщо дитина вибирає не менше 3-х предметів.

      Надійка добре орієнтувалася  у назвах предметів, допустила  лише одну помилку ( не вказала  де знаходиться іграшка машинка).Тетянка також з 4-х іграшок змогла вказати правильно на три (потяг,годинник ,собачку).

       Отже, із завданням дівчатка впоралися.

б)

Матеріал: Предмети одягу, взуття.

Методика: Ситуація природна – при спілкуванні з дитиною в групі. Дітям пропонували знайти 4 предмети з одягу: шапку, черевики, плаття, сорочку.