Развитие творческой деятельности в младшем школьном возрасте

  Проблема, по утверждению Дебоно, заключается  в том, что если мы рассматриваем  элементы только как часть чего-то общего, нам трудно составить их каким-то новым, оригинальным способом.

   По  мнению В. К. Козленко, в мышлении креативных личностей преобладают, такие составляющие креативности как беглость, гибкость и оригинальность. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушению порядка, снятие чувства страха, фрустрации. Креативность – одна из ведущих жизненных потребностей личности в преобразовании действительности.

   М. Боден выделил малую и большую  креативность. Малая или «личностная» креативность относится к обыденной жизни и к обычным ситуациям. Большая или «историческая» креативность наоборот имеет дело с достижениями, которые оказали большое влияние на культуру и общество, например, творческие достижения Моцарта и Эйнштейна.

   Представители гуманистической психологии: А. Адлер  предлагал рассматривать креативность Я в свободе выбора между альтернативными  жизненными стилями и целями. Хотя цели могут инициироваться наследственностью и культурными факторами, в конечном счете, цель возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности.

   А. Маслоу считает, что интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия для проявления креативности. Главную роль в детерминации креативного поведения, по мнению А. Маслоу, играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений.

   Представители психоанализа: К. Г. Юнг полагал, что  в основе творчества лежит процесс  индивидуализации, то есть постепенного выделения индивидуального сознания из коллективного бессознательного.

   Зигмунд Фрейд считал, что в основе креативности и одним из источников художественного творчества лежит и является процесс сублимирования, при котором исключительно сильному сексуальному возбуждению, исходящему от источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, а именно в творчестве.

   Дж. Гилфорд разрабатывая свою модель интеллекта, выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Мышление первого типа называют «интеллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно правильный ответ. Мышление второго типа – дивергентное называют «креативным». Оно служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос.

   Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановке проблем;
2. способность к генерированию большого числа идей;
3. гибкость – способность к продуцированию различных идей;
4. оригинальность – способность отвечать нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6. способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

  При изучении общих творческих способностей выделяются три основных подхода  к проблеме творческих способностей.

  Первый  состоит в том, что как таковых  творческих способностей не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаун, А. Олах и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных ситуациях.

  Во  втором подходе к изучению творческих способностей рассматривается творческая способность (креативность) как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Губер и др.). В более мягком его варианте признается, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

  Третий  подход к изучению творческих способностей состоит в предположении, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности нет (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).

   М. Рорбах исследует креативность на материале  творческого мышления, которое, по его  словам, «само собой создает благоприятные  условия для собственной реализации, открывает свои собственные пути и кует свои инструменты для материального воплощения». То есть, он подчеркивает возможность самозарождающейся мотивации, самовозникновения, саморазвития новых психологических качеств человека. Но еще более важным М. Рорбах считает взаимодействие человека со «всеобщим контекстом завершенных и завершаемых мыслей», в котором он находится, от своего рода диалога с объективно существующими вне человека структурами, от его позиции в этом диалоге: «…личность способна творчески мыслить только тогда, когда она готова к диалогу с глобальными факторами, в которые она погружена. Вне этого диалога не может быть продуктивного творческого акта». Итак, позиция человека по отношению к окружающей реальности важнее любых его качеств.

   Еще более разнообразно понимание мотивации, лежащей в основе творческого поведения. Для иллюстрации приведем некоторые взгляды. В качестве источника творчества А. Адлер выделяет компенсацию комплекса недостаточности, К. Юнг – проявление архетипов коллективного бессознательного, Р. Ассаджиоли – стремление к «идеальному Я», А. Маслоу – потребность в самоактуализации, Г. Олпорт – мотивацию личностного роста.

   Исходя  из исследований в области психологии творчества, в творческой активности человека выделяются два аспекта: операциональный (креативность, творческие способности и т.д.) и ценностный (жизненная позиция, социальная ответственность и т.д.), причем второй аспект имеет решающее значение для творческого поведения. Утверждается высокая роль мировоззрения человека в становлении его как творца: «Если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод об особом типе личности – «Человек творческий».

  Таким образом, креативность – это обширная характеристика личности, которая на данном этапе развития психологии определяется не только способностью к творчеству, но и комплексом иных психических  свойств личности: эмоциональной  подвижностью, мотивацией, эмпатией, определенным интеллектуальным уровнем, коммуникативными качествами, определенным  восприятием и т.д. В данном случае способность к творчеству понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать эту способность как явление развивающееся и соответственно с ней развивается креативность.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Глава 2. Младший школьник как субъект  творческой деятельности.

2.1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста. 

    Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

    Для того, чтобы умело использовать имеющиеся  у ребенка резервы, необходимо как  можно быстрее адаптировать детей  к работе в школе и дома, научить  их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

    В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

    В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться  на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

    Внимание  детей к моменту поступления  в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку  трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых  затруднений и внутренних усилий.

    У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

    Развитость  восприятия проявляется в его  избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей  младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

    Еще большее значение, чем память, для  обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно  должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

    За  первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

    Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного  развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

    1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

    2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

    3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

    подготовительной  фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).

    исполнительной  фазы – этим план реализуется практически.

    У первоклассников и второклассников  доминирует наглядно-действенное и  наглядно-образное мышление, в то время  как ученики третьих и четвертых  классов в большей степени  опираются на словесно-логическое и  образное мышление, причем одинаково  успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).