Развитие речи дошкольников в процессе общения со взрослыми

Специфика современного этапа в разработке проблемы общения  заключается в переходе от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, его характеристик, в превращении  проблемы общения в объект психологического исследования на всех уровнях анализа – теоретическом, эмпирическом, прикладном.

Объективное многообразие функций общения в развитии психологии человека определяет многоаспектность анализа проблемы общения в рамках различных наук о человеке – философии, социологии, лингвистике, психологии. Тогда же, в 70-е годы, вычленился и получил развитие общепсихологический анализ проблемы общения. [6, с. 160]

В методологическом плане  по вопросу соотношения категории  деятельности и категории общения в психологии ведутся наиболее острые дискуссии. Наибольшую остроту дискуссия приняла в конце 70-х годов. Суть её в различных подходах, развиваемых А.А. Леонтьевым и Б.Ф. Ломовым. А.А. Леонтьев трактовал общение как деятельность, как частный случай деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения», «коммуникативная деятельность» и т.п. Сторонники такого подхода пытались распространить на процессы общения теоретические схемы, сформировавшиеся при изучении предметно-практической деятельности. Однако Б.Ф. Ломов выступил с резкой критикой такого подхода. Он считал, что на самом деле отношение между общением и деятельностью существенно сложнее. С его точки зрения, всю методологическую сложность при выяснении соотношения между деятельностью и общением создаёт то обстоятельство, что они не имеют в психологии общепринятых определений. И если понимать деятельность как активность, то общение как активный процесс можно отнести к категории деятельности. Однако сложившаяся концепция деятельности охватывает лишь одну сторону социального бытия человека, а именно субъект- объект. Именно это отношение составляет основу определений деятельности в подавляющем большинстве психологических исследований. Б.Ф. Ломов же считает, что вряд ли правильно рассматривать человеческую жизнь как «поток сменяющих дуг друга деятельностей» [1, с. 45], понимаемых только в плане субъет-объективных отношений. Человеческое бытие он представляет как многокачественную и многоуровневую систему отношений человека к миру. Человеческое же общение представляет собой другую сторону человеческого бытия: отношение субъект – объект(ы). В целом общение является важнейшей стороной индивидуальной формы бытия человека.

 В процессе общения  – этой специфической формы  взаимодействия человека с другими людьми – происходит взаимный обмен деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Её результат – не преобразовательный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми. И речь идёт не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другой, а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. [2, с. 16]

Немалый интерес представляют исследования генезиса общения ребёнка  со сверстником М.И Лисиной. На протяжении первых семи лет жизни ребёнка  она исследовала его коммуникативные  контакты со взрослыми и сверстниками. Качественные ступени М.И. Лисина назвала формами общения.

Контакты детей с  окружающими людьми не ограничиваются только их взаимодействием со взрослыми. Наступает момент, когда ребёнок  устремляется к другим детям. Исследование общения детей со сверстниками показало: собственно коммуникативная деятельность с ровесниками возникает в конце второго, в начале третьего года жизни. До этого ребёнок относится к другому ребёнку, как к игрушке, как к интересному, но неодушевлённому предмету, не видя в нём такого же, как он сам, человека, не обращая внимания на его протесты, когда ненамеренно делал ему больно (это часто принимается за «жестокость»).

Общение детей со сверстниками возникает в своеобразной форме  и в рамках дошкольного детства  проходит, как и общение со взрослым, ряд этапов.

Общение со сверстниками возникает у детей на третьем  году жизни. Оно осуществляется на первых этапах в форме эмоционально-практического общения (два-четыре года жизни ребёнка). Третий и четвёртый годы жизни ребёнка – время существования самой простой формы коммуникативного взаимодействия между детьми. Содержание потребности со сверстниками выступает в виде стремления к соучастию в общих забавах. Ребёнку необходимо и достаточно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с ним заодно (вместе или попеременно), поддержал и усилил общее веселье. Детей радуют сам процесс действий с игрушками и собственные выдумки. В два-три года и позднее – сам процесс совместных действий: манипуляции, переодевания, подползание, убегание. Процесс заключает в себе и главную цель их практической деятельности, к совместному участию в процессе, к соучастию, а результат легко трансформируется по ходу дела и часто вообще исчезает из виду.

Побуждают малыша к контактам  с ровесником и деловые качества последнего. Разумеется, так назвать их можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не совершают. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. Но общение их всё же связано с совместными практическими (не теоретическими) занятиями: общим весельем, раскованными играми.

В общении описанной  формы выделяется ещё одна особенность: каждый участник взаимодействия прежде всего озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что дети мало слушают друг друга и демонстрируют себя друг другу. Вот поему их взаимодействия нуждаются в постоянно и тщательной коррекции взрослого.

Особенности этой формы  общения со сверстниками способствуют развёртыванию инициативы детей, так как в контактах они чувствуют себя свободными и действуют на равных; благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций – и положительных и отрицательных – за счёт включения самых ярких, крайних экспрессий. Общение этого рода серьёзно помогает становлению самосознания и формированию основ личности – позволяет ребёнку увидеть свои возможности [3, с. 49].

Ситуативно-деловая  форма общения детей со сверстниками

(четыре-пять  лет)

Ситуативно-деловое общение наиболее типично для дошкольного детства. Примерно в четыре года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнёром. Роль общения со сверстниками у детей старше четырёх лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребёнка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников – сюжетно-ролевой игры. Эпоха её расцвета – четыре-шесть лет. Сюжет приобретает чёткость, в нём выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой, определяются роли и т.д. Но самое главное: с четырёх лет сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребёнку теперь не справиться с драматизацией замысла. Требуется участие двух, трёх, а иногда и более детей, и нужно, чтобы каждый разыграл свою партию проникновенно и полнокровно.

В ходе контактов со сверстниками в рамках ситуативно-деловой формы  общения дошкольники стремятся  установить между собой деловое сотрудничество. Это стремление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего подчеркнём отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действуют рядом, редко и поверхностно соприкасаясь между собой. Такие контакты мы обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении заняты общим делом, они тесно кооперированы, и, хотя часть дела выполняют индивидуально, всё же стараются согласовывать действия, достичь единой цели. Такие контакты мы обозначили термином «сотрудничество». Переход от соучастия к сотрудничеству – заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В общении со сверстником  сотрудничество отличается от сотрудничества со взрослым: там участие взрослого  придавало целенаправленный характер совместной деятельности, тут основное значение сдвигается с результата на процесс. Но всё же сюжетно-ролевая игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.

Применительно ко второй форме общения возможно уже говорить о деле, хотя и с оговорками. Все основные поводы обращения друг к другу возникают в процессе занятий: игры, выполнение бытовых работ, овладение начатками учебной деятельности. Это деловое общение. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и ещё более – об их желании привлечь внимание к себе в этом плане.

Деловые качества ребёнка  и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас», «здесь» - вот что принимается в расчёт.

Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения  ребёнок жадно стремиться стать  объектом интереса и оценки своих  товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе. И настолько занят этим, что не успевает хорошенько всмотреться в своих товарищей. Стремление привлечь внимание сверстника к себе и чувствительность к его отношению к себе приобретают в это время максимальную яркость и вступают в форме специфического феномена, названного М.И. Лисиной феноменом «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит в основном себя (его отношение к себе) и видит пристрастно: только положительное; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. «Невидимость» сверстника в дошкольном возрасте совершенно особая – она сочетается с ревнивым интересом ко всему, что тот делает. После четырёх лет дети постоянно спрашивают, каковы были успехи их товарищей; просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Эту манеру поведения дошкольников иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции, желанием утвердить себя. Но корень её, видимо, в естественном желании ребёнка познать себя в своих лучших качествах и утвердиться в них. Это связано со вторым по значению – для детей этого возраста – содержанием потребности в общении со сверстником, потребностью в признании и уважении ровесника.

Отставание в развитии общения с товарищами в рамках ситуативно-делового общения оказывает уже заметное неблагоприятное воздействие на психическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность, что связано с невозможностью осуществить игру (ведущую деятельность этого возраста). Это порождает пассивность, замкнутость, а порой и недоброжелательность. Вторая форма общения с ровесниками у дошкольников требует заботы взрослых для её становления, особенно в случаях её задержки.

Внеситуативно-деловая  форма общения детей со сверстниками

(шесть-семь  лет)

        В самом конце дошкольного  возраста у некоторых детей (она наблюдается у немногих) складывается новая форма общения, которую можно назвать внеситуативно-деловой. Но тенденция к её развитию намечается довольно ясно, и элементы её формирующегося контура вырисовываются отчётливо у всех старших дошкольников.

  Основное стремление, побуждающее  дошкольников к наиболее сложным  контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества.

Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический, деловой характер – развёртывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. Н смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией, приходят игры с правилами. Для старших дошкольников это как бы упражнения в отношениях с другими людьми: помогают им осознавать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил. [4, с. 37-45]

                          Внеситуативно-личностная форма  общения

В конце дошкольного детства (пять-семь лет) у детей появляется четвёртая  и высшая форма общения со взрослым. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Старшие дошкольники по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов – самые разумные и самые самостоятельные. Но, по существу, и они тоже делают только свои первые шаги в сложном мире людей. Им впервые открывается жизнь с этой её особой стороны, перед ними встают новые задачи – освоить правила поведения в мире людей, постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности, ясно осознать свои основные права и обязанности в кругу близких и далёких людей, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образца того, как надо себя вести; теперь он для ребёнка эталон в сложное сфере его психической жизни – в области нравственности, построения отношений с окружающими [5, с. 78].

В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. А общение со взрослым на эти темы приобретает для них первостепенную важность. Старшие дошкольники беседуют со взрослым главным образом о том, что происходит между людьми, и настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать правильно; они раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей.

Беседы эти носят теоретический, внеситуативный характер: вопросы, обсуждения, споры. Вплетены они в познавательную деятельность, но сосредоточены на социальном окружении ребёнка, на «мире людей», а не на сфере предметов, как это было при внеситуативно-познавательном общении. Дети говорят о себе, своём прошлом и будущем, расспрашивают взрослого о нём самом, рассказывают о друзьях по группе, о родных и близких. Это общения является личностным.