Развитие рчи на уроках русского языка и литературного чтения

     Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь

лишь  начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние, но в старших классах школьники пользуются письменной речью настолько часто и широко, что роли меняются и письменная речь оказывает все усиливающееся влияние на речь устную.

     Устная  речь — звуковая, она характеризуется  определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. У говорящего легче устанавливается контакт с аудиторией (или с собеседником), так как он видит ее реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь, по сравнению <* письменной, обладает большими выразительными возможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие на слушателей. В этом ее достоинства.

     Недостатки  устной речи определяются ее неподготовленностью. Как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для отбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза.

     Поэтому в устной речи синтаксис проще, предложения  короче, выше повторяемость слов, нередки ошибки: незаконченность начатых предложений, неправильное их построение, неточный выбор слова, неправильное образование морфологических форм и т. п. Не следует думать, однако, что устная речь — это некий недоброкачественный вариант письменной речи. Устная разговорная речь имеет свой синтаксис, свои специальные лексические ресурсы, свою стилистику¹.

     Письменная  речь, во-первых, всегда полнее и сложнее  устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Как показали исследования, даже размер целого рассказа (сочинения) в письменном варианте в среднем больше по объему, чем в устном варианте. Все это объясняется возможностью подготовить, обдумать письменное высказывание, причем эта подготовка проходит не только в форме внутренней речи, но и устно.

     Письменная  речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается в самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы выражения подготовленного содержания сочинения.

     Во-вторых, в письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные  средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.

     Огромную  роль в письменной речи играют орфография и пунктуация (аналогичную роль в устной речи играет орфоэпия). В методике разработаны специальные приемы орфографической подготовки к сочинениям. 

2.1 Пути  формирования у учащихся элементов  осознанности использования изобразительной лексики

     Специальное внимание на уроках грамматики и правописания уделяется формированию элементов осознанных знаний и умений по изобразительной лексике. Эта работа- своеобразное продолжение и закрепление ознакомления учащихся с изобразительными средствами языка, начатое на уроках чтения. Именно на уроках грамматики и правописания наиболее чётко прослеживается система устных и письменных лексических упражнений, соответствующих определённой системе умений.

     Рассмотрим  пути формирования у младших школьников осознанных лексических знаний, умений и навыков сначала на общем, связующем свойстве изобразительной речи- прямом и переносном значении слова.

     К концу третьего года обучения дети в элементарной форме усваивают  следующее: слова нашей речи могут  употребляться в прямом и переносном значении (и умеют назвать, где слово употребляется в том или ином значении). Практически, без объяснений, на примерах дети усваивают путь определения значения- сопоставление смысла одного и того же слова в разных предложениях (словосочетаниях), нахождения главного значения слова- прямого и иных значений- переносных. Например: «Лес застонал, зазвенел, затрещал» (Некрасов); «Раненый зверь глухо застонал»; во втором предложении слово «застонал» в его основном, прямом значении, в первом- в переносном значении: «деревья падали с шумом, похожим на стон; казалось, что лес стонет, умирая», имеется скрытое сравнение. Далее дети научатся сами строить словосочетание и предложение  с прямым или переносным смыслом заданного слова- по заданию. И, наконец, на основе анализа, сравнения, сопоставления ряда поэтических примеров дети подходят к выводу о значении приёма: «мы лучше понимаем, какой предмет»,  «мы чувствуем, какой предмет», то есть другими словами выражают следующую мысль: «Употребление слов в переносном значении помогает нам лучше ₺видеть₺, помогает создавать поэтические образы».

     Материала из художественных произведений, книг для чтения 1-3-х классов достаточно, но в учебниках русского языка за три года даются только два упражнения на употреблении слов в переносном значении. Этого недостаточно. Нужно много примеров. В процессе осознания прямого и переносного смысла слов младшими школьниками мы условно выделяем три стадии:

1) накопление  материала наблюдений над художественной  лексикой, упражнения в нахождении, выделении прямого и переносного смысла слов по заданию учителя;

2) накопление  приёмов действий, необходимых для  образования переносного смысла  слова, конструктивная деятельность по прямому образцу и аналогии;

3) самостоятельная  творческая работа по заданию  учителя и по собственному  побуждению.

     Показателем овладения приёмом являются понимание  смысла слова в прямом и переносном значении, определение значения слова  в контексте и степень владения приёмами образования словосочетаний в различных значениях, умение выбрать тот или иной оттенок значения предмета (слова) для выражения нужного содержания и отношения.

     Дети  под руководством учителя постепенно, наблюдая, накапливают факты употребления слов в переносном значении. Например, к 3 классу дети сталкиваются на уроках чтения уже с такими случаями употребления слов в переносном значении, как: «небесный ледоход», «золотой человек», «строить планы», «землю солнце красит, а человека труд», «повисли перлы дождевые», «идёт-гудёт Зелёный Шум», «белая берёзонька с зелёной косой», «весна красна цветами, а лето плодами», «запылали алым цветом кисти спелые рябин», «вянет, вянет красно лето, улетают ясны дни», «вот север, тучи нагоняя, дохнул, завыл- и вот сама идёт волшебница-зима». Это очень небольшая часть примеров, встречающихся детям и анализируемых на уроках чтения. Трудность понимания разных случаев переноса неодинакова.

     Постепенно  дети усваивают сначала практически, а затем и в обобщенном виде, что способы переноса значений слов разнообразны. Основное значение слова  — прямое. Перенос значения определяется по цвету у (золотое, красное), по какому-либо качеству, характерному для основного слова-предмета (острый — нож, сыр, язык; холодное — море, сердце, время; мягкий — пух, характер, свет и т. п.). Далее, анализируя, сопоставляя ряд языковых примеров, дети убеждаются, что использование слов в переносном значении делает наш язык богатым, выразительным, образным. На основе этих сведений дети приобретают простейшие умения: найти слова в прямом, в переносном значении, объяснить их смысл, образовать словосочетания и предложения с разными значениями слов. Большую роль играют активные., речевые упражнения. В хрестоматиях по чтению  1—3-х классов имеется материал для упражнения в прямом и переносном..употреблении слов, но далеко не весь он может быть использован в качестве письменных упражнений {орфографические трудности). В учебных пособиях по русскому языку для.. 1 -3-х классов таких упражнений крайне мало.

     От  общего понимания прямого и переносного  значений [ слова переходим к использованию в языке поэтических метафор (термин «метафора» детям не сообщается, поскольку в науке о языке этот термин тоже «многозначен»), В понимании поэтических метафор прослеживается четкая связь с уроками чтения — с целостностью и глубиной восприятия образов в художественном произведении, с работой над языком его в единстве с анализом содержания, отношения автора и читателя, идеи. Поэтому и на уроках грамматики и правописания, в целях углубления понимания поэтических  метафор, мы обычно пользуемся знакомой уже по урокам чтения лексикой художественных произведений. Например, слово « зонтик» - предмет от дождя -  и «лопух» используется в стихотворении Е. Благининой :  

            -Очень жарко! Я  взяла

            Да и зонтик сорвала-

            И под зонтиком зелёным

            В лес по ягоды  пошла. 

     Другая  сторона вопроса — необходимость  личного, пусть элементарного, но все  же творчества, для того, чтобы ребенок научился по настоящему оценивать изобразительно-выразительную красоту и силу метафорической речи.

     Дети  сами пробуют свои силы в употреблении слов в переносном значении — сначала not аналогии, затем по аналогии  учителя и образцу ,затем по заданию с опорой на прошлый опыт и, наконец, у самостоятельно,  иногда даже по собственному импульсу. Отрабатываются следующие творческие приемы:

     1- Гибкость. Подвижность . Например, в 3 классе с этой целью возможно такое задание: «Запишите слово „ветер". Разберите его как часть речи (сущ. II скл., ед. ч., м. р.), образуйте от этого существительного имя прилагательное „ветреный". Какая трудность в правописании этого прилагательного (е)? Подберите к нему подходящее по смыслу существительное мужского рода, единственного числа, и запишите их вместе „ветреный день". Как понимаете это? (День с ветром). А теперь составьте и запишите словосочетание, заменив слово „день" словом „мальчик" (ветреный мальчик). Как понимаете это? (легкомысленный несерьезный, у него точно ветер в голове, на него нельзя положиться). Вспомним, как называется, когда мы употребляем какое-нибудь слово не в прямом его значении? (переносное значение слова). Где, в каком из двух словосочетаний — прямое и в каком — переносное? Докажите это (там — во втором, — сравнение: точно ветер; мальчик не бывает, как погода, с ветром)».

     Таким образом, развивается способность  гибко пользоваться словом, изменять его и рассматривать последовательно как существительное, как прилагательное и как слово в прямом и переносном значениях. Так развивается и мышление, и речь учащихся, формируется сознательное, и одновременно, творческое отношение к Слову.

     2. Развитие, способности быстро использовать  слова в речи. Формируется она  на основе заданий типа: пробрать, записать, выбрать, сочетать пары  подходящих слов, причем большинство заданий такого рода дается или на «быстроту» (указывается время, вводятся элементы соревнования), или быстрый темп обеспечивается условиями работы (например, успеть выбрать нужные слова в темпе диктанта). Быстрота предполагает развитие «чувства языка», умение выбрать нужное слово без явного перебора вариантов. Вот типичное задание: «Мы будем писать выборочный диктант. Пишите и два столбика — слева словосочетания (два слова) в прямом значении, справа—словосочетания в переносном значении». Учитель диктует предложения: «Вот уже снег последний в поле тает, теплый пар восходит от земли», «Паровоз пустил пар, зашипел — и остановился», «Витя на всех парах мчится» и т. п.

     3. Развитие точности и. критичности  выбора слов осуществляется успешнее всего на упражнениях типа: подобрать и вставить наиболее подходящее слово в предложение (в контекст). При этом, естественно, уровень трудности может быть различным: слова для выбора могут быть предложены или подбираться самими учениками, трудность подбора (степень точности выбора оттенка значения слова) тоже может быть различной, темп работы может быть быстрым (в темпе речи, диктанта) или замедленным и т. п. Так, например, возможен вариант списывания с заменой вопросов в тексте подходящими по смыслу словами:

     Ненастный день

С утра погода была (какая?). Пока мы добрались до реки, дождь сильно (что делал?) нас в лицо (какой?) ветер (что делал?) парусину нашей палатки со страшной силой. (Какая?) погода не вызывала у нас желания еще раз (что сделать?).

и аналогично — с использованием многозначности слов. Возможен вариант работы с текстом, уже знакомым детям по урокам чтения. Тогда анализируется язык автора после выполнения сравнения вариантов текста.

     С целью развития навыка выбора единственного  возможного точного слова, начиная  с первого года обучения, можно  использовать и рифмованные строки. Обязательное требование в этом случае: стихотворениё не должно быть знакомо" детям. Такая работа развивает у детей и точность выбора и чувство рифмы: