Развитие мотивации на уроках русского языка

Существует еще одна сторона  мотивационной сферы учебной  деятельности, о которой часто  говорят в школе, - интерес к  учению. Он тесно связан с уровнем  сформированности учебной деятельности, и в этом плане есть выражение  и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели. «Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

Особенностями многих видов  побуждений являются потребности, мотивы, цели, интересы. Главная характеристика мотивационной сферы - мотивы, т.е. направленность активности на предмет. Учителю необходимо учитывать то, что мотивы формируются  эффективно только в единстве с другими  сторонами мотивационной сферы - с потребностями, целями и т.д. Если главный путь становления учебных  мотивов и целей лежит в  формировании учебной деятельности, то для развития потребностей имеет  значение более широкий контекст жизни ученика. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы  продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с  другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет  побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив смыслообразующую.

Поэтому в ходе учебно-воспитательной работы главное внимание следует  не каждому мотиву самому по себе, а  его месту в общей структуре  побуждений ребенка. Психологи подчеркивают роль смыслообразующих мотивов - побуждений, которые приобретают для этого  конкретного ребенка подлинно личностный смысл, связаны с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мотива может  приобретать то познавательный, то социальный мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их соотношение  в структуре мотивации ребенка. Иными словами, в ходе развития ребенка  происходит смена доминирующих мотивов; кроме того, увеличивается роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Как справедливо отмечал С.В Гани [6,169], узловой вопрос - это вопрос о том, как мотивы, характеризующие обстоятельства, превращаются в то устойчивое, что характеризует личность. Смена доминирующих мотивов не редко происходит через противоречия, конфликты конкурирующих мотивов, и здесь особая роль принадлежит воздействию, совету учителя, помогающему школьнику найти необходимое решение и тем самым направить развитие личности ребенка в нужное русло.

Внимательный педагог, возможно, подмечал: побуждение к учению имеют  и различия. По мнению В.Г. Асеева[1,125] побуждения к учению могут различаться тем, на какой момент деятельности они направлены - на процесс или результат. В целом для всякой человеческой деятельности характерно диалектическое единство процессуально результативной мотивации. Но есть в этом плане и различия между видами деятельности: так, для игры более характерна процессуальная мотивация (не выиграть, а играть); для трудовой деятельности свойственна ориентация на результат, хотя в ней необходимо и удовлетворение от процесса, особенно в творческом труде. В учебной деятельности важно формировать у ученика направленность на процесс, на способы своих действий. Вместе с тем в учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация и на результаты учебных действий: мотивом его действий всегда служит успешный результат, положительно оцениваемый взрослым. С этим связана динамика, так называемого уровня притязаний ребенка, этот уровень, как правило, поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Желательно, чтобы учитель с помощью оценок и отметок переводил школьников с ориентации только на результат своих действий к ориентации на способ, проверял бы не только правильность результата решения, но и особенности способа решения, с помощью которого получен результат. Тогда самоконтроль и самооценка школьника, связанный с ними уровень притязания будет объединяться в сознании школьника с успешностью не только результата, но и способа учебной работы.

Другой важной стороной изучения и развития мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений  между учителем и учеником. При  этом желательно ориентироваться на следующие требования:

-Главной задачей обучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

- При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его с ним самим, с его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

         -Учителю необходимо подходить к изучению и развитию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, не смотря на внешние небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается больших достижений, чем в других сферах. Прогноз надо строить на основе анализа зоны ближайшего развития.

-Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями, увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, постановки целей).

-Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. У каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение и возможность), мотивационной (стремление), волевой и эмоциональной сферы (цели и переживания в ходе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

-Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка. В известном смысле сведения о внутренних процессах становления личности учащихся, в том числе их мотивации, должны быть предметом профессиональной тайны учителя.

-В ходе становления мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью, которая включает и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможности другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

-Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащихся (могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности. Где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

При гуманных отношениях между  учителем и учениками в классе складываются более тёплые отношения, у ребёнка нет страха, что он будет высмеян за неправильный ответ, что ему поставят плохую отметку  или накажут за то, что его мнение или ответ не совпадают с мнением  товарищей, т.е. создаются атмосфера  психологического комфорта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности развития мотивации обучения в младшем школьном возрасте.

 

                Младший школьный возраст¹ – возрастной период, менее изученный, чем дошкольное детство и отрочество. Наиболее полные данные мы имеем относительно интеллектуального развития младших школьников, его зависимости от системы обучения в начальных классах. О личностном развитии и, в частности, развитии мотивации сведений меньше. Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения.

   Развитая учебная мотивация не только способствует успешности школьного обучения, но и, являясь компонентом учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте, оказывается одним из главных личностных образований в этот возрастной период. Поэтому изучая становление мотивации младших школьников, прежде всего необходимо представить учебные мотивы. В ходе исследования выявлены мотивы, характерные для современных младших школьников, а также установлены некоторые мотивационные сдвиги, происходящие на протяжении обучения в начальной школе, и общие тенденции развития учебной мотивации        Познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют познавательные мотивы. Отметим, что данные мотивы являются необходимыми для дальнейшего успешного обучения в средней школе. Многие дети при этом проявляют общую учебную направленность (положительное отношение к учению), недостаточно осознавая, что именно нравится им в школе (33,3  % первоклассников, 51,7  %  второклассников, 58,3  % третьеклассников, 36,7  % четвероклассников),[17,20]. Во 2-х и 3-х классах общая учебная направленность имеет значимую положительную корреляцию с познавательным мотивом (r=0,452, p=0,01; r=0,308, p=0,01 соответственно), [17,20]. По параллелям 1-х и 4-х классов такая зависимость не обнаружена.  Общую учебную направленность, безусловно, определяют различные мотивы, в том числе – познавательный. Он становится основным в середине младшего школьного возраста и не выходит на первый план в 1-м классе, видимо, из-за неразвитости самой познавательной мотивации, а в 4-м классе – из-за появления новых мотивационных тенденций, которые будут реализованы на следующем возрастном этапе (в подростковом возрасте). К 4-му классу познавательная мотивация несколько снижается, и положительное отношение к школе может быть связано у разных детей с разными мотивами: общением с друзьями, получением высоких отметок и т. д. Желание получать высокие отметки постепенно ослабевает от 1-го к 4-му классу. Это связано, в частности, с тем, что ученики начинают понимать: оценку им ставят не просто потому, что они «хорошие» и старательные (по данным Н.Ф.Талызиной[14,48], показателем вложенного труда в младшем школьном возрасте служит время, затраченное на учебную работу), а за определенный уровень знаний. В то же время нельзя не отметить очень высокий процент детей, старающихся избежать получения низких отметок (особенно резко этот показатель возрастает к 4-му классу – 68,3 %, I ранговое место)[8,235]. Уже к середине или концу первого года обучения в школе у детей начинает складываться ориентация либо на собственно познавательный процесс, либо, при слабой познавательной мотивации, на получение высокой отметки. На втором году обучения эта тенденция становится более отчетливой. Такая же ситуация наблюдается и в 3-х классах, где познавательный мотив имеет значимую отрицательную корреляцию с мотивом получения высокой отметки. В параллели 4-х классах отрицательная зависимость познавательный мотив – отметка отсутствует.   Последнее может объясняться тем, что даже для детей со сформированной познавательной мотивацией при окончании начальной школы резко повышается значимость школьной успеваемости и, соответственно, значимость мотива получения высокой отметки. Похвала учителя не имеет большого значения для школьников, как в начале, так и в конце обучения в начальных классах. Видимо, в настоящее время педагогическая оценка стала более формализованной (по сравнению с 50–70-ми годами) и отношение учителя к учебным действиям ребенка чаще выражается при помощи отметки.

             Круг учебных мотивов современных младших школьников сужен, по сравнению с 90 -ми годами ХХ века. Динамика развития учебных мотивов, характерных для младших школьников, различна: наблюдаются сохранение значимости мотива на протяжении всего возрастного периода (мотив долга перед учителем), увеличение значимости мотива (познавательная мотивация), постепенное увеличение значимости мотива в начале и конце при снижении в середине периода (мотивация избегания неудачи), увеличение значимости мотива к концу периода (ориентация на будущее), постепенное снижение значимости мотива (мотив получения высокой отметки). Положительное отношение к учению усиливается от 1-го ко 2-му классу и ослабевает к окончанию начальной школы. В младшем школьном возрасте сохраняется выраженная игровая мотивация. При этом к концу возрастного периода изменяются ее содержательные характеристики: дети переходят от традиционных игр к компьютерным. В начале возрастного периода (при облучении во 2-м классе) у большинства детей выстраивается иерархия доминирующих мотивов. Основной линией развития мотивации на над ситуативном уровне в младшем школьном возрасте является становление духовно-нравственной мотивации.

 

 

 

 

 

 

Глава II. Решение проблемы развития мотивации обучения на уроках русского языка в начальной школе (Школа России, Гармония).

 2.1.  Основная характеристика школьных программ «Школа России», «Гармония».

                 В настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования. В связи с этим в трех системах начального обучения (традиционная начальная школа, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина – Давыдова),[16,25] интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплектов. В силу того, что учителю сложно смоделировать свой комплект учебников, были разработаны целостные модели образования, которые обеспечиваются комплектами учебников по всем предметам с 1 по 4 классы. Каждая модель начального образования построена на единых психолого-педагогических концептуальных основах. Содержание предметов в этих моделях выстраивается в единой логике, которой соответствует методический аппарат всех учебников.

       Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней школы создан на кафедре методики начального Московского государственного открытого педагогического университета.

       Входящие в комплект учебники, учебники – тетради и тетради с печатной основой являются результатом многолетнего научно методического поиска путей совершенствования начального образования, который осуществлялся авторами комплекта: Н.Б. Истоминой, д.п.н., профессором; М.С. Соловейчик, к.п.н., профессором.; Н.С. Кузьменко, к.п.н., доцентом; О.В. Кубасовой, к.п.н., доцентом; О.Т. Поглазовой, к.п.н., старшим преподавателем; Н.М. Конышевой [18,15].

        В связи с этим первой особенностью комплекта «Гармония» является стремление преодолеть объективно сложившееся разделение традиционной и развивающих систем обучения на основе органичного соединения подтвердивших жизненность положений традиционной методики и новых подходов к решению методических проблем.

Вторая особенность комплекта находит выражение в том, что в комплекте нашли методическое воплощение основные направления модернизации школьного образования (гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, деятельностный и личностно – ориентированный подход к процессу обучения).

Методическая интерпретация  современных тенденций развития начального образования и их реализация в учебниках позволяет рассматривать  каждый предметный учебно – методический комплект, входящий в «Гармонию», как  модель учебного процесса, как источник интеллектуального и эмоционального развития ребенка, его познавательных интересов, умения общаться со взрослыми  и сверстниками, как возможность  полнее выразить свои мысли и чувства.

Реализованные в учебниках  методические подходы к организации  учебной деятельности школьников создают  условия для понимания ребенком изучаемых вопросов, для гармоничных  отношений учителя с учеником и детей друг с другом, обеспечивают ситуации успеха за счет мер по целенаправленному  преодолению трудностей обучения.

В числе этих следует назвать: 1) логику построения содержания курсов, нацеленных на усвоение понятий и  общих способов действий, которая  на доступном для младшего школьника  уровне обеспечивает осознание им причинно – следственных связей, закономерностей  и зависимостей в рамках содержания каждого предмета; 2) способы, средства и формы организации учебной  деятельности младших школьников; 3) систему учебных заданий, которая  учитывает как особенности содержания учебных предметов, так и психологические  особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой  и интуицией, словом и наглядным  образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.

Специфика содержания каждого  учебного предмета находит отражение  в его методической концепции  и способах ее реализации.

Хорошо известно, что успех  любого учебника в значительной мере зависит от готовности учителя стать  единомышленником автора и методически  грамотно, а возможно и творчески  реализовать заложенную в учебник  систему. В связи с этим третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью. Авторы комплекта «Гармония» (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасова, Н.М. Конышева) [16,3], одновременно являются авторами учебников и учебных пособий, по которым ведется обучение на факультетах подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах России.