Работа над орфографическими ошибками в начальных классах

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют  работу над ошибками и допускают  типичные ошибки.

С целью активизации учебной  деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления  индивидуально-дифференцированного  подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления  ошибок. Выбор способа должен учитывать  индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется  как качественными, так и количественными  показателями, что является основанием для применения того или иного  способа исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в  письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить  их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над  ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера  орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа  ее исправления.

Ко второй группе относятся  учащиеся, которые допускают в  письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время  само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и  не испытывают при этом затруднений  в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления  ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют  работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления  ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут  обнаружить и исправить их, не выполняют  работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления  ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости  от качественных изменений показателей  каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения “привыкания” к однообразному способу  исправления ошибки учителем.

В Таблице 1 представлены способы  исправления учителем орфографических  ошибок для учащихся каждой группы.

 

Таблица 1

Способы исправления ошибок.

Группы учащихся	Способы исправления  ошибок.
1	Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.
2	Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/). Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).
3	Традиционный. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка. Например:
4	Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. Например: Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки. Например:

 

Например:

Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

 

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления  ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность  неверного выбора способа исправления  ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера  орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа  ее исправления.

Среди разнообразных приемов  исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимся допущенных ими  ошибок. Когда учитель уверен, что  учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приемы, рассчитанные на большую степень  самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся ее исправить. Исправления, сделанные учителем в  тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как ошибка зафиксирована  учителем, ученик должен выполнить  работу над ошибками. Чаще всего  учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления  ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают  нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым  закрепляя вариант неправильного  написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для  работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить  на 2 вида:

1) Работа над типичными  ошибками, которая проводилась в  классе после выполнения проведенной  работы;

2) Работа над индивидуальными  ошибками, которая проводилась как  в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель  воспроизводит знания детей по отдельным  правилам орфографии, на которые ими  были допущены ошибки, дает образцы  объяснения ошибок, закрепляя орфографические  навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над  ошибками, кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо её исправить, и почему исправить  таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основной в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными. В данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием  урока “Работа над ошибками”  должно быть:

– анализ письменных работ;

– повторение соответствующего теоретического материала;

– показ учителем приемов  работ над ошибками;

– упражнения в закреплении  данных орфограмм;

– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое  внимание, считаю необходимым применять  такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно  мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического навыка – самостоятельная  работа учащихся над своими ошибками.

Приемы самостоятельной  работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и  других условий. К этим приемам относятся:

– самостоятельное исправление  ошибок, отмеченных учителем особыми  знаками на полях;

– самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

– подбор проверочных слов данными словами;

– выбор слов из “словаря”  для сопоставления и проверки;

– взаимопроверка работ  учащихся;

– подбор аналогичных приёмов  с данной орфограммой;

– подбор примеров, противоположных  по написанию;

– письменный орфографический  разбор или разбор по составу слова;

– выписывание слов и  словосочетаний из текста, диктанта с  определенной орфограммой и составлением с ними предложений, рассказов;

– выписывание слов из тетради  “Мои ошибки” для сопоставления  и анализа.

 

Памятка ученику «Как работать над ошибками».

1. Если пропущена, не  дописана или переставлена буква  - напиши слово правильно, раздели  его на слоги, подчеркни букву,  которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка  на правило, определи, в какой  части слова она находится.  Для этого разбери слово по  составу.

3. Если ошибка допущена  в приставке, узнай в учебнике как эта приставка пишется, напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне,  узнай, на какое правило. Напиши  проверочное правило, обозначь  ударение, выдели корень слова,  напиши проверочное слово и  еще три однокоренных слова,  во всех словах выдели корни.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется и напиши еще два слова с тем же суффиксом, выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании  существительного, то выпиши это  слово с тем словом, с которым  связано данное. Укажи вопрос, падеж,  склонение, окончание. Составь  предложение с существительным  в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании  прилагательного, то выпиши прилагательное  вместе с существительным по  роду, числу и падежу существительного  узнай род и падеж прилагательного,  вспомни окончание. Проверь себя  вопросом. Составь предложение с  прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании  глагола, выпиши неопределенную  форму глагола и узнай спряжение,  определи время, лицо и число  глагола. Напиши окончание. Составь  предложение с этим же глаголом  и в том же лице.

 

Метод решения грамматико-орфографических  задач применяется ко всем проверяемым  орфограммам, но типы задач и порядок  их решения (последовательность действий) различны.

Трудность орфографических  задач, по сравнению с математическими, состоит в том, что школьник, в  сущности, должен сам поставить перед  собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие  действия:

 во-первых, увидеть орфограмму  в слове, словосочетании, тексте;

 во-вторых, определить  ее вид, проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости  от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

 в-четвертых, определить  шаги, ступени решения и их  последовательность, то есть составить  (обычно - вспомнить) алгоритм решения  задачи;

в-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной  из ступеней, получить результат - вывод  о правильном написании.

в-шестых, написать слово  в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Одним из эффективных видов  упражнений для запоминания орфограмм  является комментированное письмо.

Устное объяснение орфограмм  непосредственно перед написанием слова и в ходе его написания  получило в опыте липецких учителей название комментированного письма. Что ценного в приеме комментированного  письма? Ценно то, что дети учатся применять орфографические правила. Известно, что комментировать - значит объяснять, т.е. в определенной последовательности называть все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.

Вот почему особенно целесообразно  практиковать прием комментированного  письма сразу же после объяснения орфографического правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие существенные признаки и в  какой последовательности надо указать, чтобы верно применить соответствующее  правило.

Наконец, учащиеся переходят  к следующему этапу - к творческому, который характеризуется тем, что  учащиеся получают только задание, а  как его выполнить, им не подсказывают.

Творчество - это завершающий  этап изучения темы. Только имея реальные, а не формальные знания, учащиеся смогут самостоятельно применить их в определенных условиях. Но творческому применению знаний надо учить. Нередко, убедившись в умении учащихся узнавать данные орфограммы, изменять грамматические формы слов в соответствии с правилами, учитель считает, что тема усвоена.

Между тем знания можно  считать реальными лишь тогда, когда  учащиеся могут применять их по собственной  инициативе, привлекая эти знания для разрешения встречающихся в  процессе творческого письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от узнавания и конструирования  учащиеся постепенно переходят к  упражнениям творческого характера.

Основными видами творческих работ, в связи с обучением  орфографии, являются подбор примеров по определенному заданию и написание  сочинений.

Учащиеся по требованию учителя  приводят свои примеры на разных стадиях  изучения темы: и сразу же после  объяснения, и в период закрепления  материала, и в момент его повторения.

В упражнения целесообразно  включить такие варианты орфограммы:

I. Варианты орфограммы, имеющей  лексико-семантическую особенность. 

1) слова, которые произносятся  одинаково, но пишутся по-разному  в зависимости от смысла: ложь - лож, тушь - туш. 

II. Варианты орфограммы, имеющие  фонетико-морфологические особенности: 

2) существительные 1-го  скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой:

a)     на мягкий  шипящий: задач, чащ; 

b)    на тв. шипящий: крыш, рогож

3) существительные 2-го  скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой на мягкий шипящий: училищ, пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ и т.п.;

4) существительные 2-го  скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой:

a)     на мягкий  шипящий: богач, клещ;

b)    на твердый  шипящий: камыш, саквояж 

5) существительные 3-го  скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой:

a)     на мягкий  шипящий, картечь, мощь;

b)    на твердый  шипящий: роскошь, залежь.

Особое внимание следует  уделить существительным 1-го склонения  с основой на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3 скл. с основой на твердый шипящий (залежь, роскошь и под.).

Мы считаем, что в начальной  школе нужно изучать все представленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель  встречаются в учебниках по русскому языку.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. является продолжением деятельности ученика по овладению  орфографических навыков.