Работа над орфографическими ошибками в начальных классах

ВВЕДЕНИЕ

Орфографические ошибки в  письменной речи школьников — закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы  
или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути их ликвидации.  
Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы, содержатся в трудах  (Н. Н. Алгазиной,    М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской,  
Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы  
контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников. Такое положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики педагогической диагностики, обеспечивающей выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и коррекцию деятельности учителя.  
Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о существовании противоречия между пониманием необходимости выявления причин орфографических ошибок учащихся для повышения их орфографической грамотности и отсутствием методических средств решения данной задачи.

Цель данной курсовой: рассмотреть основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах.

Если изучать тему с  учетом вариантов орфограммы, то это  поможет выяснить, как рациональнее всего изучать трудные для  учащихся случаи. А это, в свою очередь, будет способствовать тому, что учащиеся с меньшей затратой времени и  сил закрепят знания по теоретическому курсу грамматики и овладеют необходимыми речевыми и правописными навыками.

Актуальность  этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Метод исследования:

Теоретический: анализ лингвистической, психологической, педагогической и  методической литературы по теме курсовой работы с целью выяснения объективной  картины в исследуемой нами области.

Задачи:

-изучить литературу по  теме курсовой работы;

-выявить значение грамотного  письма в становлении личности  ребенка;

-выявить систему дидактических  методов и приемов в формировании  грамотного письма младших школьников;

-подобрать дидактический  материал для обучения младших  школьников орфографии.

 

 

ГЛАВА I. Работа над орфографическими ошибками как средство повышения грамотности младших школьников.

1.1.  Работа над  орфографическими ошибками как  один из приемов развития орфографической  зоркости.

Как известно, орфографическая грамотность  должна закладываться в младших  классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части  детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального  этапа, от того, насколько развита  у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно  писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической  задачи.

Однако решение орфографической  задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила  орфограмму. Значит , умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением , залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Чтобы найти орфограмму , написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем , воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями.

Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют  через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия. При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм , упражнять их в сравнении , проводить анализ. Слуховое восприятие , умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи нахождения орфограммы и определения ее типа. Как показали исследования наряду со слуховым и зрительным анализаторами большое значение имеют речевые кинестезии проговаривание, они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

Воспоминания движений руки также  выступают необходимым условием грамотного письма. Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память, по К.Д.Ушинскому. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Если понимание поверхностно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения.

Если же в процессе усвоения ученик выделяет в материале главное  смысловое содержание, то у него образуются сильные и стойкие  следы памяти. Первым этапом решения  орфографической задачи выступает  умение увидеть орфограмму при письме, т. е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю.

 

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствует возникновению и развитию зоркости к орфограммам.

Орфографическая зоркость—это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими (собственные  ошибки или чужие). Отсутствие орфографической  зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в  тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над  формированием орфографической  зоркости, 70-90%. Индивидуальные различия также очень велики.

Орфографическая зоркость развивается  постепенно, в процессе разнообразных  занятий: языкового анализа и  синтеза—выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено  соответствующими заданиями. Для успешного  развития зоркости очень важна установка  самих учащихся на ее выработку.

Орфографическая зоркость опирается  и на запоминание буквенного состава  слов, что вырабатывается с помощью  зрительных диктантов, различных видов  списывания. Зоркость требует развитого  внимания: школьник должен видеть (и  представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.

При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая  успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает  основу успешной самопроверки письменных работ учащимися. В классах, где  она стала системой, школьники  в III и IV классах в среднем делают до 2-3 исправлений ошибок в диктантах и изложениях (сочинениях). К сожалению, многие учителя еще не могут осознать, что самостоятельно сделанные учащимися исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу; наоборот, эти умения должны поощряться.

Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки  и указания.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой  позиции он стоит.

Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь  на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом  деле буква в русском языке  обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

 

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке  обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

В наших учебниках для  начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный  и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей – других звуков – начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

 

Слабые позиции фонем  являются источником орфографических  ошибок учеников. Поэтому ребенок  должен видеть слабую позицию –  ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять  нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как : «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление о лингвистической  позиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения  их типа. Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные  или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа представления на основе прежнего опыта. Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую  зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в  результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных  признаков, а на последующем на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической  зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости  на первоначальном этапе знакомить  детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать  в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором  основное внимание уделяется определению  всех необходимых и достаточных  признаков для нахождения орфограммы.

 

 

 

1.2. Классификация  орфографических ошибок, их предупреждение.

По М. Р. Львову выделяется следующая классификация ошибок:

Алфавитные (алфавитно-графические) ошибки, то есть ошибки, состоящие в искажении букв, недописывание или прибавление элементов букв: спол—«стол» (не дописана одна палочка в письменной букве т), рьл—«рыл» (не дописана палочка у буквы ы); стал—«спал» (добавлена третья палочка к букве п), зедра—«зебра» (у письменной буквы б верхняя часть загнута влево), зибр—«зубр» (у буквы у нет петли) и т.п. Причины: неустойчивое внимание, плохое усвоение начертания букв.

Алфавитные ошибки в I классе занимает одно из первых мест, они считаются грубыми, избежать их помогает устойчивое внимание.

К алфавитным ошибкам  примыкают каллиграфические:

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

б) неумение придерживаться установленных в «Прописях» размеров букв: их высоты, ширины, размеров загиба, петли, наклона и т.п.;

в) неправильные соединения букв—вопреки «Прописям», где все  соединения букв показаны;

г) нечеткость вычерчивания букв: неровные овалы и полуовалы, неодинаковых размеров петли, «дрожащая» линия и пр.

К числу каллиграфических недочетов относится также слишком  крупное или слишком мелкое письмо, неравномерность расстояний между  буквами, угловатое письмо, слишком  размашистое письмо, вычурное письмо с изломанными прямыми и округлыми  штрихами, слишком тесное письмо, просто неряшливое письмо.

Каллиграфические ошибки исправляются главным образом в  индивидуальной работе учителя с  учащимися.

Графические ошибки—это нарушение правил русской графики, то есть системы обозначения звуков буквами. В первом классе часто встречаются следующие типы графических ошибок:

а) пропуск букв в слове: случайные пропуски, по невниманию—оуни вместо «окуни», терадь—«тетрадь», пеал—«пенал», а также пропуски букв, которые обусловлены дефектами детского произношения слов: шар(ф), дружн(о), солнц(е);

б) пропуски гласных букв—следствие ориентировки детей на согласные  звуки при чтении и письме: кньки—«коньки», зйка—«зайка», мшина—«машина» и т.п.;

в) пропуски слогов: чить—«читать», кги—«книги»;