Работа над орфографическими ошибками в начальных классах

г) замена букв: гнига—«книга», Зля—«Юля», нишка—«мишка», Шучка—«Жучка», узяла—«взяла». Причины здесь могут быть разные:  написание гнига и Шучка может быть следствием слабого различения на слух парных звонких/глухих согласных; у ошибки узяла может быть диалектная причина. В остальных случаях причина, по всей вероятности, невнимательность;

д) перестановка букв и слогов: рисюут—«рисуют», граинца—«граница», жрмурки—«жмурки», блелые—«белые» и т.п.;

е) вставка и повторение букв и слогов: летитит, играрают, докски, боййцы и т.п.; в некоторых случаях такие ошибки—следствие просторечного произношения: октябырь—«октябрь», шурушит—«шуршит»,  буков—«букв» и т.п.;

ж) полные искажения слов: твелый—«светлый», гульдь—«гулять», упи—«ушли» и т.п.

Перечисленные ошибки в целом  объясняются, во-первых, малым опытом чтения и письма первоклассников, недостаточным  навыком звукобуквенного анализа  слов, низким уровнем внимания, его  неустойчивостью, неумением сосредоточиться; во-вторых, психофизиологической причиной—нечеткостью слуховых и речедвигательных (кинестезических) образов слов в речевой памяти; в-третьих, влиянием просторечия и диалектного произношения. Ошибки данных типов исправляются и предупреждаются общей системой звуко-буквенного анализа, тщательной устной подготовкой к письму, контролем учителя при любом виде письма, а также с проверкой.

Отдельно следует рассмотреть  ошибки, состоящие в нарушении  графических правил, которыми первоклассники должны уметь руководствоваться  в практической форме. Это следующие  ошибки:

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого  знака: сьнек—«снег», конки—«коньки», цьветы—«цветы», читат—«читать», дядь—«дядя», деревьня—«деревня» и т.п. Нетрудно заметить, что ошибки этой группы обусловлены слабым различием твердости/мягкости согласных. Многое зависит и от процесса письма; проследим как, первоклассник, например, слово «снег»: если под влиянием мягкого [н] он слышит мягкий [c], то обозначает эту мягкость мягким знаком, не задумываясь над тем, что следующий согласный звук—мягкий. При письме такие наблюдения слишком трудны для детей, они возможны лишь на стадии устной подготовки к письму;

б) обозначение звука [j] «й» и гласными буквами: заяка,заека—«зайка», Юуля—«Юля», сво—«свой», зайц—«заяц», йеё—«её», иолка—«ёлка», йехал—«ехал», другои—«другой», работайет—«работает». Ошибки свидетельствует о том, что дети слышат звук [j] и, как правило, стремятся его как-то обозначить. Ко II классу (или во II классе) эти ошибки исчезают;

в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, я, ю: лубит—«любит» (мягкость звука [л] не обозначена вовсе), мач—«мяч» (при длительном произношении слова «ммяааа-ч» слышен звук [а]—и школьник пишет а);

г) двойное обозначение  мягкости: у гусья—«у гуся», детьи—«дети» Галья—«Галя» и т.п.

Ошибки на правила, противоречащие нормам произношения. Мы выделяем эту  группу орфографических ошибок в  связи с тем, что их природа  одна: дети пишут по логике произношения и допускают ошибки типа ь в  сочетании «чн, щн»: птичька, ночька, точька, мощьный и гласные с шипящими ш, ж, ч, щ: шына, жыл, хочю, пищят и т.п.

Как уже было сказано, основа предупреждения таких ошибок—орфографическая зоркость, внимание; школьнику необходимо постоянно держать в памяти подобные сочетания и следить за тем, чтобы не пропустить их при письме без проверки.

Собственно орфографические ошибки, то есть ошибки на правила орфографии (и пунктуации):

а)  правописание безударных гласных в корнях слов, проверку которых первоклассники должны знать: каса—«коса», на сонях—«на санях», котала—«катала» и т.п.;

б) правописание звонких/глухих согласных в корне слова (доступные  случаи), например: медветь—«медведь», лошать—«лошадь», сат—«сад», моркофь—«морковь», крук—«круг» и т.п.;

в) слитное и раздельное написание слов (такие ошибки редки, если перед письмом проводится соответствующая  подготовка);

г) употребление заглавной  буквы в начале предложения;

д) заглавная, большая буква  в именах (ошибки встречаются нередко  в диктантах, реже—при списывании);

е) отсутствие точки в  конце предложения (дети довольно часто  забывают ставить точку в конце  предложения, но незнания данного правила  не бывает);

ж) перенос слов (ошибки встречаются  лишь в самостоятельном письме, которое  протекает без непосредственной помощи учителя).

Орфографические ошибки бывают и в написании непроверяемых  слов, которые встречаются в «Азбуке» и, следовательно, входят в словарь  первоклассников. Последнее не означает, конечно, что все слова из «Азбуки» дети должны уметь писать безошибочно: здесь много слов, недоступных  их уровню орфографического развития,-«притаился» (приставка «при-»), «вырастают» (чередование гласных о/а в корне слова), «добросовестно» (сложное слово), «сосредоточивался» (труден морфемный состав), «Енисей», «мотоцикл», «космонавт» (традиционные непроверяемые написания) и т.п.

 

Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

1.По разделам орфографической  системы:

· Ошибки в обозначении  звуков (точнее, фонем) буквами;

· Ошибки в слитно-раздельных написаниях;

· Ошибки в переносе слов со строки на строку;

· Ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

· Пунктуационные ошибки;

· Каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

· Ошибки, не относящиеся  к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа - первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в  корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многократной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

2. По причинам допускаемой  ошибки:

· Ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

· Ошибки, обусловленные  неумением выделять морфемы в  слове, найти границы морфем (на стыке  морфем);

· Ошибки, зависящие от неправильного  определения грамматических категорий  и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

· Ошибки, возникшие в  результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

· Диалектные ошибки;

· Ошибки, порожденные орфоэпическим  произношением;

· Ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных  влияний;

· Ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

· Ошибки памяти (в непроверяемых  словах);

· Ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма  проверки; в последнем случае очень  важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

· Ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

· Ошибки из-за невнимания, случайные  замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к  принципам орфографии и пунктуации, - следствия несоблюдения:

· Морфологического и фонематического  принципа;

· Традиционно-исторического  принципа;

· Принципа дифференцирующих написаний;

· Структурно-синтаксического  принципа пунктуации;

· Смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при  определении частотности ошибок  необходимо учитывать частотность  орфограмм определенного типа  в тексте):

· Ошибки частотные, характерные  для многих учащихся;

· Ошибки индивидуальные.

5.Грубые и негрубые  ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной  этимологии, в редко употребляемых  словах из числа непроверяемых, а  также не актуальные для начальной  ступени обучения. Так, искажения  и замены букв в 1 классе считаются  грубыми, а в 3 - 4 - негрубыми.

Классификация ошибок служит основой для исправления и  предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

 

 

ГЛАВА II. Методика работы над орфографическими ошибками в начальных классах.

2.1. Типичные орфографические  ошибки учащихся. Анализ их причин.

В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки  ошибок, вычисляется частотность  их по типам.

На основе анализа и  статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:

· Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова на употребление звонких и глухих согласных;

· Ошибки на правописание гласных  и согласных в непроверяемых  словах (слабые позиции фонем);

· Ошибки от слабой орфографической  зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Много ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, чтобы  сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно  повышает осознание познавательного  процесса самим учеником.

Среди причин, порождающих  ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

    * слабое развитие  познавательных способностей;

    * не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);

    * орфограмму видит,  но ошибочно её определяет;

    * допускает ошибку  на одной из ступеней алгоритма  проверки;

    * работает медленно, не успевает применить свои  знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей.

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Организация  коллективной и индивидуальной  работ над орфографическими ошибками.

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его  сознании, в его памяти.

Наилучший способ исправления - индивидуальная работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют  написанное, находят ошибку: учитель создает такую ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует причины. Вместе они выясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая методика отнимает много времени.

Второй вариант: учитель  проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В остальных - ограничивается отметкой на полях  условными знаками, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку. Операция исправления завершается в индивидуальной работе, помощь учителя - эпизодическая. Известны приемы самостоятельного письменного  объяснения ошибки и ее исправления. Оно завершается составлением и  записью предложения, в котором  употреблено слово, уже безошибочно  написанное.

Третий способ - фронтальная  проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или  выбранных (учителем) орфограмм. При  этом каждый ученик, прослушивая комментарий, находит свои ошибки и исправляет их при общем наблюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где достигнут высокий уровень самостоятельности и сознательности учащихся.

Система исправления ошибок предполагает ведение каждым учеником (кроме безупречно пишущих) своего личного  учета ошибок в удобной для  него форме.

Для работы над ошибками, свойственными большинство, на одном  из уроков выделяется фрагмент продолжительностью в 20 минут на единую тему: повторение грамматико-орфографической темы, выполнение нескольких упражнений, обсуждение конкретных ошибок, составление примеров и задач  самими учащимися и т.п. Такой  фрагмент урока проводится обычно после  контрольной работы или в конце  изучаемой темы по совокупности накопившихся ошибок.

Уместны также орфографические  минутки в начале урока: отчетливое проговаривание 5 - 10 слов, в которых  ранее многими допускались ошибки. Практикуется также включение таких  слов в упражнения, выполняемые устно  или письменно на уроке. Также  ученику задаются вопросы по его  прежним ошибкам, когда он вызван отвечать к столу учителя или  к доске.

Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическим словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на всех уроках; словари находятся в классе в достаточном количестве.

Для слабых в орфографии учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия  во внеурочное время: письмо дополнительных упражнений, диктантов, повторение плохо  усвоенных тем, приучение детей  к приемам самопроверки написанного. К таким занятиям нередко привлекаются хорошо успевающие дети.

Способы предупредительной  работы:

· На основе диагностики  допущенных ошибок выделение «опасных»  правил, слов, их сочетаний, типов орфограмм;

· Соответствующие акценты  в процессе изучения курса: усиление внимания к тем темам, вопросам, которые  труднее усваиваются;

· Отчетливое выделение перечня  трудных слов для каждого класса, включение их в упражнения, вывешивание  плакатов с этими словами и  пр.;

· Поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;

· Одобрение каждого, даже малого, успеха ученика, стремление придать  уверенности тем детям, которых  преследуют ошибки;

· Воспитание орфографического оптимизма, создание повышенной мотивации;

· Воспитание уверенности  учащихся в возможности достижения высокого уровня грамотного письма.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.