Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

    2) родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;

    3) различные заболевания в первые годы жизни ребенка (в зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа). Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;

    4) травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

    5) наследственные факторы (в этих случаях нарушения речи могут являться лишь частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью);

    6) неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи [30, с. 96-98].

    Каждая  из названных причин, а нередко  и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи. При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

    Современные классификации речевых нарушений  ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Нарушения речи в логопедии рассматриваются с позиций этиологии, патогенеза, локализации поражения, психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значения и смысла) и системного строения речевой деятельности.

1.3. Типология нарушений:  теоретический и  клинический подход

    В логопедии распространенными классификациями  речевых нарушений являются: лингвистическая рассматривает нарушения речи с точки зрения нарушений компонентов речи; клинико-педагогическая — речевые нарушения рассматриваются в аспекте этиопатогенеза, с учетом психолого-лингвистических критериев; психолого-педагогическая учитывает принцип системного подхода и методы коррекционного воздействия; нейропсихологическая рассматривает речевую патологию в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности. Наиболее продуктивными для организации коррекционно-педагогического воздействия являются клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации.

    Лингвистическая классификация нарушений  речи. В зависимости от выпадения того или иного компонента речи, лингвистические нарушения делятся на следующие:

    1. Фонетические нарушения (неправильное произношение одного или группы звуков): отсутствие, замена, искажение, смешение; нарушение твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.

    2. Лексико-грамматические (недостатки слово- и фразообразования): ограниченный словарный запас; недоговаривание, перестановка звуков (элизии, контаминации, персеверации); несогласование слов во фразе, аграмматизмы; обедненная фраза; неправильное употребление предлогов, падежей.

    3. Мелодико-интонационные: неправильное употребление ударений (логических во фразе, грамматических — в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

    4. Темпо-ритмические: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения; замедленный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов торможения; прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного и судорожного характера.

    5. Нарушения письменной речи:

    ■ письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешения букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку;

    ■ чтения: искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы [38, с. 116].

    Нейропсихологическая  классификация нарушений  речи. Речевые нарушения у детей можно рассматривать в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков.

    При недостаточности функционирования коры мозга могут наблюдаться  афотические расстройства или алалический синдром. Очаговые поражения вторичных полей лобной, заднелобной, премоторной, постцентральной (нижнетеменной), височной, затылочной коры приводят к различным формам афазии. Нарушения проводящих путей между полушариями (преимущественно мозолистого тела) приводят к сенсорной алалии. Нарушение проводящих путей между сенсорной (височной) и моторной (премоторной и постцентральной) областями мозга и недостаточное развитие лобных долей приводят к моторной алалии. Поражение подкорковых базальных ядер приводит к нарушениям движений, преимущественно по типу дискоординаций, имеющих место при отсутствии параличей или парезов двигательной мускулатуры. В речевой сфере они проявляются в виде подкорковой дизартрии. При поражении мозжечка возникает мозжечковая дизартрия, которая проявляется в нарушении тактики («равновесии») речевых движений. При поражении черепных нервов, иннервирующих речевую мускулатуру, возникает бульбарная дизартрия. Поражение проводящих путей, соединяющих ядра черепных нервов и кору мозга, обусловливает возникновение псевдобульной дизартрии. Недостаточное развитие вторичных (гностико-праксических) и третичных (языковых) полей коры головного мозга приводит к фонетико-фонематической недостаточности.

    Клинико-педагогическая классификация рассматривает нарушения речи в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время такой подход отражен в так называемой клинико-педагогической классификации, которая схематически может быть представлена в следующем виде.

    Нарушения устной речи

    Расстройства  фонационного оформления речи:

    ■ Афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса.

    ■ Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

    ■ Тахилалия — патологически убыстренный темп речи.

    ■ Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

    ■ Дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

    ■ Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

    ■ Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

    Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

    ■ Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.

    ■ Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

    Нарушения письменной речи:

    ■ Дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения.

    ■ Дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

    Для данной классификации характерно объединение  психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев. Они  ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

    Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные  виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.

    В то же время в приведенной классификации  не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

    Психолого-педагогическая классификация нарушений речи. Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 1960-70-х гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев [22, с. 84]: структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности.

    В психолого-педагогической классификации  выделяют следующие нарушения.

    Нарушение языковых средств общения (компонентов  речи):

    ■ фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

    ■ общее недоразвитие речи (ОНР 1-3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

    Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма (мутизм) и др.

    В данной классификации нарушения  письма и чтения трактуются как отсроченные  проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные  у детей несформированностью  фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

    Лалаева Р.И. выделяет в психолого-педагогической классификации следующие нарушения речевого развития: фонетическое нарушение речи (ФНР); нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико-грамматическое нарушение речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (ОНР); нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР); нарушение темпа и ритма речи [24, с. 56]. Варианты пересечения психолого-педагогической и клинико-педагогической классификаций представлены в приложении.

    Для полного понимания зависимости  коррекционно-развивающей работы от структуры речевого дефекта я предлагаю рассматривать существующие классификации речевых нарушений в совокупности, которая упорядочивает, дает широкое представление о многоаспектности объяснения речевых нарушениях в различных классификациях.

1.4. Психолого-педагогическая  характеристика детей  с речевыми нарушениями

    У детей с различными формами речевых  нарушений в ряде случаев имеются  определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.

    Проблемами  речевых нарушений активно занимались специалиста в самых различных  областях – медицине, логопедии, педагогике, психологии. Интерес вызывали у ученых самые разные аспекты нарушения речи:

    – психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи (изучали  Р. А. Беловой-Давид, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуши и др.);

    – психолого-педагогические особенности детей с алалией (материалы Г. С. Гуменной, Л. Р. Давидович, В. А. Ковшикова и др.);

    – психолого-педагогические особенности детей с дизартрией (данные Л. А. Даниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и др.).

    – психолого-педагогические особенности заикающихся детей (работы В. И. Селиверстова, Г. А. Волковой, Т. А. Болдыревой и др.);

    – психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма (представлены фрагменты исследований, проведенных А. Н. Корневым, Р. И. Лалаевой, Е. Н. Российской и др.);

    – психолого-педагогические особенности  детей с нарушениями речи с разной степенью полноты представлены в работах Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, И. Ю. Левченко, О. Е. Грибовой и многих других известных и уважаемых исследователей.

    Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуется общностью типичных проявлений.

    Как известно, общее недоразвитие речи подразделяется Р. Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.