Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Тема: Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями 

Содержание 

Введение

    Актуальность  темы Дети с нарушениями речи - это  дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

    По  степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

    Однако  в массовых детских учреждениях  дети с нарушениями речи также  нуждаются в специальной помощи. Во многих детских садах существуют логопедические групп, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

    Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних  общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленным  речевым недоразвитием, заикающиеся  дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

    При тяжелых нарушениях речи обучение детей  в массовых детских учреждениях  невозможно, поэтому существуют специальные  детские сады и школы для детей  с тяжелыми нарушениями речи.

    Основной  признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития; у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

    Итак, речевые нарушения ведут к  многочисленным проблемам ребенка  в личностной сфере, формируя у него комплексы, деформируя личность. Именно поэтому важно своевременно выявить и максимально для каждой отдельной ситуации устранить имеющиеся речевые дефекты и нарушения. И здесь особое внимание следует уделять психологическому фону существования ребенка, для чего важно составить четкое представление о психолого-педагогической характеристике детей с речевыми нарушениями. Это важно для ребенка, успешности его личностного развития, учебы, социально-психологической комфортности. Но вопрос о психолого-педагогической характеристике детей с речевыми нарушениями в специальной литературе рассмотрен крайне слабо и часто применительно к конкретной речевой патологии, без акцентуации общей проблематики. Таким образом, актуальность данной темы исследования вытекает из противоречия между недостаточной информационной освещенности проблемы и ее высокой практической значимости в работе логопедов, воспитателей ДОУ, школьных психологов, учителей, всех тех, кто работает с детьми, имеющими те или иные формы речевых нарушений. 

    Объект  исследования – дети с речевыми нарушениями.

    Предмет исследования – психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

    Гипотеза: речевые нарушения определяют характерологическую  и поведенческую специфику личности ребенка.

    Цель  работы – проанализировать видение  проблемы развития детей с речевыми нарушениями в современной психолого-педагогической литературе.

    Задачи  работы:

1. раскрыть понимание речи, ее роли, значения и функций в научной литературе,
2. дать определение речевым нарушениям,
3. рассмотреть вопрос классификаций речевых нарушений
4. дать психолого-педагогическую характеристику детей с речевыми нарушениями.

    Методы  исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, экономической, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме, а также изучение массовой и инновационной педагогической деятельности.

Глава 1. Теоретические  основы изучения психолого-педагогической характеристики детей с речевыми нарушениями

1.1. Понимание речи, ее  значения и функций  в научной литературе

    Речь  является высшей психической функцией, которая является основным средством выражения мысли. В рамках созданной А.Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации. Подчеркивается сложность структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня: 1) гностический и праксический; 2) смысловой [25, с. 79].

    Гностические  и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми системно надстраивается в течение жизни смысловой уровень речевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка — словами, фразами, построенными по правилам грамматики.

    Важную  роль А.Р. Лурия придавал опосредованному  характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность требует  различных невербальных опор, таких как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником. Без речи невозможно освоить ни одну область знания, даже математику, физику, химию и т. д. Это означает, что:

    1)  приобретение речи требует огромных и при этом полимодальных, мозговых затрат: ее нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между самыми разными зонами мозга;

    2)  овладение любой высшей психической  деятельностью невозможно без активации проводящих путей, ведущих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в существенно ограниченном объеме или же обходным путем, как например, при глухоте, нередко обозначаемой в быту как глухонемота [25, с. 94-96].

    Речь  — форма коммуникации людей посредством языка. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или для целей регуляций и контроля собственной деятельности. Структура речевой деятельности включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. В зависимости от вида речевой деятельности выделяют речь внутреннюю и внешнюю (устную и письменную) [26, с. 99].

    Внутренняя  речь — различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Н.И. Жинкин и А.Н. Соколов выделяют три основных типа внутренней речи:

    1)  внутреннее проговаривание —  «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

    2)  собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметное значение) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

      3)  внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (и др.) [13, с. 106].

    В онтогенезе внутренняя речь формируется  в процессе интериоризации внешней  речи [31, с. 73]. Л.С. Выготский рассматривал внутреннюю речь как свернутую программу связного высказывания [7, с. 213-217]. Развертывание внутренней смысловой схемы во внешнее высказывание обеспечивается предикативностью, которая выражается в словах, обозначающих действия, ритмико-интонационном строе речи и других неформализуемых компонентах вербального поведения. Механизм порождения высказывания, по мнению Л.С.Цветковой, состоит из четырех звеньев: первое звено начинается с формирования мотива, который во втором звене объективизируется в замысле; в третьем звене замысел реализуется на уровне внутренней речи в виде внутренней психологической программы высказывания, для которой главным является семантика и предикативность; в четвертом звене эта программа реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [40, с. 88].

    И.Н. Горелов [11] в процессе порождения высказывания выделяет следующие стадии:

    1.  Мотив (установка на общение).

    2.  Стадия коммуникативного намерения.

    3. Момент формирования смыслового содержания будущего высказывания в УПК (по Жинкину), т. е. стадия общего замысла, в котором формируется целостная семантическая «картина» будущего высказывания: при наличии смысла и семантики нет конкретных слов и синтаксических структур [14, с. 21].

    4.  Код.

    5.  Разворачивание ядерного смысла (темы).

    6.  Синтаксическая схема.

    7.  Грамматическое структурирование  и морфемный отбор конкретной  лексики.

    После семи стадий порождения речи происходит реализация нослоговой моторной программы внешней речи. Все этапы порождения речи реализуются быстротечно, кроме того, параллельно осуществляется этап контроля речепроизводства. Помимо внешней и внутренней выделяют импрессивную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспроизведение) речь. Речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира. Речевая деятельность была бы невозможна без владения средствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для построения высказывания.

    Фонематическая  система языка (фонематический код) — это набор основных средств  передачи мысли словами. Центральной единицей этого кода является фонема.

    Коммуникативная речь делится на диалогическую (ситуативную  и неситуативную) и монологическую. Диалогическая речь, особенно ситуативная, оценивается как более простая, поскольку в ней гораздо большее место, чем в монологической, занимают паралингвистические средства выражения мысли (жесты, мимика, интонация). Обычно к речевым автоматизмам относят порядковую и аффективно окрашенную речь (возгласы, брань и пр.) [26, с. 101-102].

    В настоящее время благодаря успехам  нейропсихологии установлено, что речь имеет динамическую мозговую организацию, определены конкретные зоны, осуществляющие ее разные стороны. Только совокупность всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, однако в обеспечений ее отдельных видов приоритетны разные отделы мозга.

1.2. Речевые нарушения  и их причины

    Под речевыми нарушениями, согласно мнению С.Л.Волковой и Р.И.Лалаевой, понимают расстройства, речевую патологию, отклонения от принятой в данной языковой среде речевой нормы в процессе функционирования механизмов всех видов и компонентов речи внутренней и внешней: устной (фонетический, лексико-грамматический, темпо-ритмический, мелодико-интонационный компоненты) и письменной, полностью или частично препятствующие речевому общению, ограничивающие возможности социальной адаптации человека. Нарушения, как правило, обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрасту, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие человека. Специфика нарушений речи зависит от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения), от уровня психического и интеллектуального развития, от влияния окружающих и других факторов [23, с. 41-42].

    Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.

    Основными причинами патологии детской  речи, по мнению О.В.Правдиной, являются:

    1) различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода (наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев, возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.);