Процесс развития учебной мотивации современного школьника

Оба типа мотивов  являются существенно необходимыми для деятельности учения, поскольку  она является совместной деятельностью ученика и учителя. Следовательно, иерархия мотивов учения является двуевершинной: ведущими являются как познавательные так и социальные мотивы. 

В 1 классе учение привлекает детей как серьезная  социально значимая деятельность; из дополнительных мотивов наиболее ярко проявляется интерес к внешней стороне школьной жизни. К 3-4 классу одним из основных мотивов учения становится стремление занять определенное место в коллективе сверстников. 

Было показано, что познавательные мотивы учения у младших школьников играют меньшую роль, чем социальные, но и они подвергаются изменениям: в 1-2 классе у школьников доминирует интерес к процессу учения, а к 3-4 классу – интерес к содержанию учебного предмета.[7] 
 

2. Процесс развития  учебной мотивации современного школьника 

  

2.1 Социальные  и познавательные мотивы имеют  две психологические характеристики: содержательную и динамическую (характеризует  динамику и формы выражения  мотивов) 

Содержательные  характеристики: 

1.  наличие  личностного смысла учения. 

2.  действенность  – влияние мотива на учение  и поведение (реально действующий  или значимый мотив). 

Действенность мотива тесно связана с личностным смыслом учения. Это проявляется  в активности самого ученика, в его  инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. 

3.  мотив может  быть ведущим или подчиненным  (место мотива). 

4.  самостоятельность  возникновения и проявления мотива (он может возникать в самостоятельной  учебной работе, как внутренний, или с помощью взрослого, как  внешний). 

5.  уровень  сознания. 

6.  степень  распространения мотива на разные  виды деятельности: 

- аморфная, неясная локализация – общий интерес к учению, требующий побуждения извне; 

-  широкая  локализация интересов при отсутствии  глубины познания; 

-  локализованные  стержневые интересы; 

Динамические  характеристики: 

1.  устойчивость  – мотив проявляется достаточно постоянно. 

2.  модальность  – эмоциональная окраска мотива (положительные и отрицательные  мотивы). 

3.  сила мотива. 

4.  быстрота  возникновения. 

Формы выражения  мотивов учения должны находиться в  поле зрения учителя. По ним учитель  составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. 

Рассмотрим еще  один важный аспект в мотивации учения. 

Для организации  учебной деятельности важно отметить возможность и продуктивность формирования мотивации через целеполагание  учебной деятельности. Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. 

Мотивы, даже самые  положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность  развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, то есть умений школьников ставить цель и достигать их в обучении. Цель – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов. А.К.Маркова, рассматривая содержание целеполагания, выделяет виды, уровни, этапы, качества, проявления этого процесса. Видами целей в учении могут быть конечные цели (получение правильного результата решения) и промежуточные (различие способа работы и результата, нахождение нескольких способов решения и так далее). 

Уровни целей  связаны с уровнями мотивов; таким  образом, выделяют широкие познавательные цели, учебно-познавательные цели, цели самообразования, социальные цели (например, занять позицию в общении, найти  оптимальный способ сотрудничества и другие). 

Этапами реализации целей являются постановка цели, ее обоснование, мысленное предвидение  результата и способа его достижения, апробирование цели действием, конкретизация  конечной цели, в виде промежуточных, выбор из нескольких целей одной  наиболее реалистичной, обоснование расхода времени и сил, построение плана действия, достижение цели, проверка степени достижения цели по соотношению между требуемым, желательным и фактическим результатами. 
 

2.2 Качества целей:  новые, нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (или противоположные) 

учебная мотивация  школьник эмоция 

Проявления целей: доведение работы до конца или  ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление  препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость. 

Мотивация рождается  в самой деятельности, и очень  важно придать целям, стоящим  перед учащимися в учебной  деятельности, самостоятельное значение, в результате цель приобретает собственную побудительную силу и превращается в мотив-цель. 

На уроке ученик получает цель извне, от учителя, в готовом  виде. Однако «объективные цели должны стать целями и мотивами самого ученика» (Л.И.Божович), определенность, ясность, осознанность целей повышает активность, усиливает мотивацию. 

Чтобы цель была принята. Стала намерением, необходимо участие детей не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить  задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.п.). До тех пор пока цель не станет самостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами и целями. Для продуктивного усвоения знаний важно чтобы цель стала самостоятельной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы ученик четко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели; проконтролировал насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели. 

Можно выделить такие характеристики постановки целей в младшем школьном возрасте как: 

-  готовность  ученика к принятию целей, заданных  учителем (умение младших школьника  подчинять свое поведение целям  и задачам учителя от класса  к классу возрастает); 

-  ученик научается определять важность и последовательность целей; 

-  ученик может  уже самостоятельно наметить  систему промежуточных целей  на пути к цели, поставленной  учителем. Отсутствие умения школьника  сопоставить намечаемые им цели  со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности.[8] 

Слабость процессов  целеобразования, неумение выполнять  требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям. 

2.3 Интерес в  мотивационной сфере и влиянии  эмоций на мотивацию учения 

  

Характеризуя  интерес в общепсихологическом  определении – это эмоциональное  переживание познавательной потребности как один из компонентов учебной мотивации. Сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально - содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес». 

При анализе  роли познавательного интереса в  структуре личности следует иметь в виду такие параметры, как устойчивость, локализованность, осознанность. 

1.  Познавательный  интерес может быть ситуативным,  ограниченным отдельными яркими  вспышками, как ответ на какую-то  особую эмоциональную ситуацию  обучения. Такой интерес может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен, когда мотив познавательного интереса как внутренний побудитель учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. Познавательный интерес может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании. 

2.  Локализация  познавательных интересов может  быть также различной. Неясная,  аморфная локализация связана  с ситуативным интересом. Ученики с такой локализацией познавательных интересов не сосредотачиваются на познавательных задачах. При внешней стимуляции интерес появляется, но бывает не стоек и обязательно требует побуждений извне. Для учеников с широкой локализацией в большей степени, чем для учеников с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию. Четко локализованные, выраженные, доминирующие познавательные интересы – стержневые. Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек и сопровождает деятельность ученика за пределами урока. Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся. 

3.  В комплексе  данных о познавательном интересе  очень существенным является  его осознанность. Осознание мотива  всегда сопряжено с более сильным  влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует,  но подспудно, им труднее поэтому управлять. 

Показателем наличия (отсутствия) интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока: 

3.1.  На основе  наблюдений, где выявляются: 

а) эмоциональные  проявления ученика в виде речевых  эмоциональных реакций, мимики, выражающей равнодушие, или, наоборот, увлеченности заданием; 

б) участие ученика  в учебном процессе в виде: содержания комментариев, ответов товарищей, вопросов к учителю по содержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания; 

в) двигательная активность учеников – отвлечение от выполнения заданий, посторонняя двигательная активность или поглощенность деятельностью; 

г) характерная  реакция ученика на окончание  урока – стремление со звонком  бросить выполнение начатого задания  или, наоборот, выполнения задания, несмотря на перемену. 

3.2.  Наличие  интереса к содержанию учебного  материала может быть определенно  по результатам деятельности  ученика: 

а) времени решения  задачи; 

б) количеству решенных задач за урок и т.д. 

Вне урока: 

1.  беседа ученика по поводу учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами; 

2.  чтение  учеником дополнительной литературы; 

3.  характера  использования учеником свободного  времени. 

Интерес к учебной  деятельности по сравнению с другими  интересами планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3 классе. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Учащиеся начальных классов проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение трудным заданиям.[9] 

Рассматривая  интерес с его содержательной стороны, Г.И.Щукина выделяет несколько уровней: