Проблемы школьной неуспеваемости

                                          ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность  исследования. В настоящем историческом периоде, связанном с процессами глобализации в различных аспектах жизни человеческого общества, а именно в  экономике, культуре, ментальности, государственно-территориальном устройстве и так далее, современному человеку помимо физиологического здоровья, необходимых материальных условий особенно нужны знания во многих областях жизни и опыт. Человек получает большую часть или основу необходимых знаний об этом мире в школе. Знания, полученные в школе, являются фундаментом его дальнейшего развития, становления его личности, как в профессиональном так и в личностном плане, самодостаточности, его способности быть полезным близким людям, обществу, самому себе. Поэтому успешное получение знаний подрастающим поколением становится одной из главнейших задач человеческого общества, но при обучении в школе из-за психологических различий обучающихся детей у отдельных из них возможны отставание в получении знаний от основной массы учащихся и, соответственно, неуспеваемость.

  Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей.

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

Очень важно своевременно выявить  причины неуспеваемости и устранить  их. Если в младших классах у  ребенка не выработались навыки и  желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

Значительный вклад в раскрытие темы исследования внесли ряд российских исследователей, как: Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.А. Данилов, A.M. Гельмонт, П.П. Блонский, B.C. Цетлин, Н.И. Мурачковский; а также зарубежные деятели: А. Дистервег, P. Barney, J. Bruner, J. Лисп, J. Konopnicki, С. Kupisiewicz, H. Lowe, J. Stohr, J. Witzlac. Данная тема также освещена в педагогических исследованиях казахстанских ученых: З.А. Мовкебаевой, Д. Дуйсенгалиева,  С.Л.Нурмаханбетовой.[1, с.44-49].

Объект исследования: образовательный процесс  общеобразовательной школы.     

Предмет исследования: проблемы школьной неуспеваемости в общеобразовательной школе.

         Цель исследования: изучение понятия школьной неуспеваемости, психолого-педагогических особенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и путей преодоления данной проблемы.

        В соответствии с целью определены  задачи исследования:

        1. Раскрыть сущность понятия «школьная неуспеваемость».

        2. Определить признаки школьной неуспеваемости и разработать научно обоснованные приемы их обнаружения.

         3. Выявить основные причины школьной неуспеваемости. 

        4. Определить  пути  преодоления неуспеваемости школьников и разработать меры  борьбы с данной проблемой.

          Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные философские  законы (закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные; закона отрицания отрицания), основные положения теории педагогических исследований, а именно устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него, особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности, единства воспитания и самовоспитания личности, а также с учетом закономерностей, принципов и методов обучения и воспитания.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, изучение передового педагогического опыта работающих в школе преподавателей, изучение журналов успеваемости и другой школьной документации, опрос, наблюдение, беседа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.  ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

 

1.1 Понятие школьной неуспеваемости

 

Под неуспеваемостью  понимается ситуация, в которой поведение  и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.[2].

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость  школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким  кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что  эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Наилучшие определения я нашла в книге В.С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение". Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года” [3, с.243].

Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание - это невыполнение требований (или  одного из них), которое имеет место  на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласиться с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их [4, с.521].

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как  продукте синтезированы отдельные  отставания, она итог процесса отставания.

Изучение соответствующих  научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования  к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей  различают две тесно связанные  друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма  его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета  ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности  детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в  том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.[5, с.117].

Социальные условия (в  широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют  с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия  обучения и воспитания по-разному  воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов  неуспеваемости необходимо опираться  на дидактическую, методическую и психологическую  литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.[6, с.338].

Необходимо исходить из того, что предписанное школе  содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и  в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.

Единицами теоретических  знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические  знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий  как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных  предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в  составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями  представлены такими свойствами, которые  позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как  предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный  нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент  содержания составляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

На основании изложенного могут  быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- понимать и хранить  в памяти знания о способах  действия в готовности для  оперирования ими в знакомой  и в новой ситуации;

- использовать знания  о способах действия в развернутом  и свернутом виде, в составе  сложной деятельности и в отдельных  навыках.

Перейдем к анализу  второго компонента содержания учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки  теоретического характера (в основе  которых лежат правила оперирования  понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием  к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.