Проблемы школьной неуспеваемости

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе

Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

        Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют  в комплексе. Среди них можно  обозначить: несовершенство методов  преподавания, отсутствие позитивного  контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов  и т. д.

        Классификации причин.

Однако имеются попытки  тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).[13]

В качестве причин I категории  отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность  знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению  задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим  требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности  школьников, объединяя в этом понятии  два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

 

Рисунок 1.Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы  (её силами).[2]

I    условия   внутреннего  плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I₁ - особенности   организма       школьника;

I₂ - особенности личности школьника;

II а) - бытовые   условия;

II б)    гигиенические  условия в школе;

II в)    особенности воспитания  и семье;

II г)    особенности  обучения  и       воспитания в  школе;

III а) — причины недостатков  бытовых условий;

III б) - причины недостатков  гигиенических условий в школе;

III в) -  условия порождающие недостатки  воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки  учебно-воспитательного процесса.

 

К причинам внутреннего  плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических  и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического  характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме  Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего  и внешнего плана не однородны -  они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попытки  сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические  причины.

II. Психофизиологические  причины.

III. Социально-экономические  и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят  от воли учителей и учащихся. К ним  он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации  внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Физиологические причины.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в начальных  классах массовой школы показали, как проявляются типичные последствия  органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей на начальном  этапе обучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

Недостатки семейного  воспитания.

Немаловажное  значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих  детей в отношении к ним  родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку»  написать работу»,«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.