Проблемное обучение

 

 

 

 

Курсовая работа по теме: «Проблемное обучение»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3

Часть I. Проблемное обучение. Теоретическое введение………………3

1.1.Проблемное изложение…………………………………………6

1.2. Эвристическая беседа…………………………………….…….7

1.3. Исследовательский метод обучения…………………………..9

Часть II. Практическое применение проблемного обучения……………12

1. План-конспект урока №1…………………………………….12
2. План-конспект урока №2…………………………………….17
3. План-конспект урока №3…………………………………….21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………33 
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Цель данной работы –  рассказать о сути и методах проблемного  обучения и рассмотреть его практическое применение. Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения — достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Но несмотря на это проблемное обучение в школе используют довольно редко, в то время как в нынешнем мире с огромным потоком информации человек должен обладать способностью самостоятельно выбирать главное и отбрасывать ненужную информацию, находить выходы из самых различных ситуаций. Такие способности можно развить с помощью проблемного обучения. Поэтому я считаю, что данная тема актуальна. Данная работа разбита на две части — теоретическое введение, где рассматривается суть проблемного обучения и его методы, и практическое применение проблемного обучения на примере модели урока построенного на методе эвристической беседы.

 

Часть I. Проблемное обучение. Теоретическое введение.

До середины 50-х годов  методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение — бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Возникновения теории проблемного обучения — общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых — Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие —  педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли  отдельные компоненты проблемного  обучения задолго до возникновения его теории.

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного? При традиционном обучении преподаватель  сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании — новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

    Наиболее широко применяемыми методами проблемного обучения являются  проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский метод. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии. Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных методов.

 

1. Проблемное изложение

Исследователи по-разному  представляют сущность проблемного  изложения. Одна точка зрения состоит  в том, что при проблемном изложении  учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам  решает ее, давая не только результат  решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов)

Уже первое знакомство с  ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала  проблемное изложение можно разделить на два вида: первый — проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй — проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Сущность проблемного  изложения заключается в систематическом  показательном индуктивном и  дедуктивном решении учителем проблем  и проблемных задач, построенных  на материале истории науки или  современном научном знании. Оно  имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При такой форме занятий  учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Это наиболее приемлемо в больших аудиториях, где затруднена обратная связь. Я лично применяю этот вариант в слабом классе, где учащиеся недостаточно хорошо могут мыслить и излагать свои идеи. На примере учителя учащиеся как бы учатся процессу разрешения проблемы. Например, изучая материал о прочности и устойчивости Византийской империи, я задаю себе и учащимся вопрос: «Почему Византийская империя была более прочной, чем Западная Римская империя?»

Отвечая на этот вопрос, создаю такую цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство; менее истощена земля, более высокие урожаи ; сохранился обмен между городом и деревней ; ремесло и торговля более развиты ; император получает большие доходы от налогов и пошлин ; он может содержать большую армию; Византия отбивает нападение внешних врагов.

Между каждым звеном этой логической схемы я задаю вопросы  следующего типа: «К чему это приведет? Что из этого следует? и. т. д.»,— и сама же на них отвечаю. Стараюсь делать это более эмоционально и живо, чтобы лекция не была скучной и нудной.

Предельно упрощая, можно  сказать, что проблемное изложение  — это решение проблемных задач  учителем «для учащихся». Термин «проблемное  изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.)

 

2. Эвристическая беседа

В системе методов  проблемного обучения особое место  занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.

Эвристическая беседа —  это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело  поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся  знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам

Характерная особенность  эвристической беседы состоит в  том, что в ней выдвигается  проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа — это взаимосвязанная  серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, — пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Выделяют основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска; 
б) все вопросы взаимосвязаны; 
в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи; 
г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних; 
д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Если на вопрос учителя  следует ошибочный ответ, то учитель  с помощью контрвопросов вскрывает  в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного  ответа и только потом ставит новый  вопрос

Между шагами, как и  внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа «покажи  на карте», «прочти оба предложения  и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ  – описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Педагог ставит перед учащимися проблему и предлагает решать её совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами.

 

3. Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод  обучения имеет более чем полуторастолетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков.

В начале XX столетия исследовательский  метод понимался как такой  метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

1) наблюдение и постановка  вопросов; 
2) построение предположительных решений; 
3) исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного; 
4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение

Таким образом, исследовательский  метод есть метод умозаключения  от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, — пишет  Б.Е. Райков, — что если учитель  желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты — не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности... Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.