РОССИЙСКИЙ  НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии и педагогики 

                

                                                                                       

КУРСОВАЯ  РАБОТА

на  тему:

«Проблемная ситуация  как  способ активизации  мыслительной деятельности учащихся»

 
 
 
 
 

    
 
 

                                                                      Автор: студентка 4 курса заочной  формы обучения Савельева Ю.В.

                                                               Научный руководитель:_________

_____________________________       
 

Москва  – 2011

 
 
 

Оглавление 
 
 

 

Введение

Познавательная  деятельность учащихся в обучении в  своей основе направлена на овладение  уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и совершенствуются в соответствии с потребностями общества и развитием науки, техники и культуры. При всём этом важнейшими функциями школы остаются вооружение учащихся системой научных знаний и формирование у них умений самостоятельно приобретать эти знания.

Усвоение учащимися  научных знаний, умений и навыков  может протекать по-разному. Знания могут приобретаться формально  и осмысленно, некоторые сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение учащихся в школе не может ограничиваться сообщением им необходимых сведений, оно, кроме того, должно формировать и развивать у них способность к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в познавательной и общественной практике.¹

Проблемой активизации  познавательной деятельности занимались следующие методисты, психологи  и историки: И. З. Озёрский, В. Б. Бондаревский, З. И. Щукина, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский. Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю. К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике.  И. Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы развития их мышления.

Современный учебно-воспитательный процесс сложен, многогранен, требует  вдумчивого изучения и постоянного  развития. Но, несмотря на большие успехи в совершенствовании содержания обучения, активизировавшем учебно-воспитательный процесс в целом, качество обучения и воспитания школьников все еще оставляет желать много лучшего. Поэтому нельзя не говорить и о наличии серьезных недостатков в теории и практике обучения.

Рассмотрение  основных путей познания человеком  действительности - отражения и разрешения противоречий - дает основание для  вывода о том, что самостоятельная  познавательная деятельность человека, связанная с добыванием новых  знаний, с раскрытием сущности новых для него понятий, возможна только путем решения проблем. Рассмотрение основных закономерностей психологии мышления приводит нас к тому же выводу: в основе активной мысли -тельной деятельности человека лежит проблемная ситуация. Отсюда следует, что теорией развивающего обучения может быть только такая теория, категориальный аппарат которой включает такое понятие диалектической логики, как «проблема». Следовательно, понятие «проблема должно превратиться в одну из важнейших категорий дидактики» (Махмутов М.И.).

Поиском путей  активизации учебного процесса и  познавательной деятельности учащихся занимались сотни ученых-педагогов  страны. Отдельные исследования представляют значительный интерес по оригинальности постановки вопросов, по выдвижению новых гипотез и их доказательств. Наиболее значительное влияние на развитие отечественной дидактики 60 - 70-х годов оказали работы М.А. Данилова и Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, И.Т. Огородникова по исследованию гносеологических, логических и дидактических основ учебного процесса.

В возникновение  новых направлений в дидактике  и педагогической психологии (формирование познавательной самостоятельности  учащихся, их познавательных интересов, потребностей в умственных действий, проблемное, дифференцированное и программированное обучение, алгоритмизация в обучении) - внесли большой вклад работы П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, Н.И. Болдырева, Н.К. Гончарова, Н.Г. Дайри, В.С. Ильина, X.И. Лийметса, Ф.Ф. Королева, Н.И. Кудряшева, И.Я. Лернера, Э.И. Моносзона, Л.З. Шакировой, С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Шарова, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной, Кириллова В.К. и других ведущих дидактов и методистов, а также психологов Д.Н. Богоявленского, Л.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.Б. Ительсона, Л.Н. Ланды, Н.А. Леонтьева, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого, В.Т. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и других.

Активизация учебно-познавательной деятельности - едва ли не центральная  проблема современной дидактики, а  активные методы обучения - основная забота предметно-методических систем.

Активизацию познавательной деятельности связывают в первую очередь с экстенсивным воздействием на её структурные составляющие, например, разрабатывают приёмы более прочного запоминания или привлечения  внимания.

Данные соображения  предопределяют актуальность темы курсовой работы, которая посвящена активизации  мыслительной деятельности учащихся.

Таким образом, объектом исследования является активизация  мыслительной деятельности учащихся, а предметом – проблемная ситуация как способ активизации мыслительной деятельности учащихся старшего школьного возраста.

Целью нашей  работы является описание путей и  средств активизации мыслительной деятельности учащихся старшего школьного  возраста при использовании проблемных ситуаций.

Для достижения данной цели нами поставлены следующие  задачи:

1. Раскрыть понятие активизации мыслительной деятельности учащихся и способы активизации.
2. Описать проблемную ситуацию как метод обучения.
3. Провести практическое исследование активизации мыслительной деятельности учащихся старшего школьного возраста.

С целью экспериментальной  проверки степени активизации мыслительной деятельности была исследована выборка  из 25 учащихся 10 «а» класса (15 мальчиков  и 10 девочек).

В качестве методов  исследования применялись анкетирование и тестирование мыслительных способностей. 

 

Активизация учебной деятельности и проблемная ситуация

Понятие активизации учебной  деятельности

 

Каждый школьник обладает только одному ему присущими  особенностями познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей в процессе обучения.

Ученые определяют познавательную активность как «качество  деятельности ученика, которое проявляется  в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное  время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели». [15, с. 86]. Но одного определения не достаточно, чтобы дать характеристику этого качества личности для той или иной группы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавательной активности. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на уроках истории разнообразные формы работы, а также различные методы обучения.

Методы обучения – это способы организации учебного процесса и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. [18] Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. [20] Поскольку ученые-диалекты не пришли еще к единому пониманию и толкованию понятия «методы обучения», то, естественно, не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме. Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по диалектике выступили М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.А. Данилов и др. обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший свою классификацию методов.

Е.Я. Голант предложил  классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на активные и пассивные в зависимости от степени включенности учащихся в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к    активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод и т.д.). [19] Были выделены методы на основе логических операций – индуктивные, аналитические и др.; по дидактическим целям – методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще используют методы по источнику знаний: словесные, наглядные, практические; и по степени самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности:

Таблица 1

 

Репродуктивные  методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из таблицы. Все остальные  методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить  в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задачи и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения, обеспечивая этим повышение интереса и активизацию познавательной деятельности учащихся.

Познавательный  интерес можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.

Критерии познавательного  интереса.

Можно выделить следующие критерии познавательного  интереса:

1) специфические  для интереса особенности поведения  и  деятельности учащихся учебной  деятельности на уроке;

2) особенности  поведения  и  деятельности  учащихся,   проявляющиеся вне уроков;

3)   особенности  всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса  к той или иной деятельности.

Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют  активное включение   в   учебную  деятельность,   жадное   восприятие   познавательного материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.

При восприятии заинтересовавшего материала ученик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждений учителя и нередко даёт об этом знать: нет – нет, да и вставит вопрос или как-то еще выразит своё отношение. [9, С. 48]

Важнейший критерий возникшего познавательного интереса - появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязательно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на разных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошкольник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще всего задаёт вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрослый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет её экспериментально или теоретически.

Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком  не только появления познавательного интереса. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о содержании его интересов.

Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся  распознать и отличить от сознательного  внимательного вслушивания в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей их интересной теме, появление радости на лицах. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, слышать у других, учитель поймёт, что ему удалось вызвать у своих учеников интерес.