План
Глава 1 Предмет
и структура педагогической психологии
1.1 Предмет
педагогической психологии
1.2 Структура
педагогической психологии
1.3 Проблемы
и основные задачи педагогической
психологии
1.3.1 Проблемы
педагогической психологии
1.3.2 Задачи
педагогической психологии
Глава 2. Взаимосвязь
педагогической психологии с другими
науками
2.1 Взаимосвязь
педагогической психологии и
педагогики
2.2 Взаимосвязь
педагогической психологии с
отраслями психологии
Заключение
Литература
Введение
Роль психологии в практике обучения и воспитания
была осознана задолго до оформления педагогической
психологии в самостоятельную научную
отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали
необходимость построения педагогического
процесса на основе психологических знаний
о ребенке.
Анализируя вклад Г.
Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что
"Песталоцци понимал все обучение
как дело творчества самого учащегося,
все знания как развитие деятельности
изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев
П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении
умственных, физических и нравственных
способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал
важность их связи и тесного взаимодействия
в обучении, которое движется от простого
к более сложному, чтобы в итоге обеспечить
гармоническое развитие человека.
Дистервег подчеркивал,
что, только зная психологию и физиологию,
педагог может обеспечить гармоническое
развитие детей. В психологии он видел
"основу науки о воспитании",
и полагал, что человек обладает врожденными
задатками, которым свойственно стремление
к развитию. Задача воспитания - обеспечить
такое самостоятельное развитие. Самодеятельность
ученый понимал как активность, инициативу
и считал ее важнейшей чертой личности.
В развитии детской самодеятельности
он видел и конечную цель, и непременное
условие всякого образования.
Особое значение для
становления педагогической психологии
имело творчество К.Д.Ушинского. Его
работы, прежде всего книга "Человек
как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869),
создали предпосылки для возникновения
педагогической психологии в России. Воспитание
ученый рассматривал как "создание
истории". Предметом воспитания является
человек, и если педагогика хочет воспитывать
человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его во всех отношениях.
Это означало изучение физических и психических
особенностей человека, влияний "непреднамеренного
воспитания" - общественной среды, "духа
времени", его культуры и общественных
отношений.
Как самостоятельная
область знания педагогическая психология
начала складываться в середине XIX в.,
а интенсивно развиваться - с 80-х
гг. XIX в.
Руководствуясь потребностями
воспитания и обучения, задачей формирования
всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном
изучении ребенка и научных основах руководства
его развитием. Идея целостного разностороннего
исследования ребенка прозвучала с большой
убедительностью. Сознательно не желая
ограничивать теоретическое обоснование
педагогики одной психологией, они стимулировали
развитие исследований на стыке разных
наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи
трех основных источников педагогики
- психологии, физиологии, логики - послужило
основой контактов между психологией,
физиологией и медициной, между психологией
и дидактикой.
Связь психологии с педагогикой
дала мощный толчок изучению возрастных
особенностей детей, выявлению условий
и факторов, обусловливающих детское
развитие. Стремление сделать педагогику
психологической, внедрить психологию в педагогический процесс
стало тем базисом, на котором была построена
система педагогической психологии (хотя
сам термин "педагогическая психология"
в тот период еще не употреблялся), обусловило
участие ученых разных специальностей
в разработке ее проблем.
В нашей работе мы хотим
детально изучить, что же такое «психологическая
педагогика», в чём её отличие
от психологии, педагогики, почему данную
науку выделили в отдельную отрасль
психологии.
Актуальность данной
тематики обусловлена тем, что взаимосвязь педагогики и психологии
является уже традиционной. Результаты
психологических исследований, воплотившиеся
в законы психического развития человека,
позволяют педагогам организовывать процессы
обучения и воспитания, опираясь на эти
законы и обеспечивая формирование его
как субъекта, личности и индивидуальности.
Глава 1. Предмет и структура педагогической
психологии
1.1 Предмет педагогической психологии
Термином "педагогическая
психология" обозначаются две разные
науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии.
Она призвана изучать природу и закономерности
процесса учения и воспитания.
Под таким же термином
- "педагогическая психология" развивается
и прикладная наука, цель которой - использовать
достижения всех ветвей психологии для совершенствования
педагогической практики. За рубежом эту
прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
Термин "педагогическая
психология" был предложен П.Ф.
Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999;). Первоначально он существовал наряду с другими
терминами, принятыми для обозначения
дисциплин, занимающих пограничное положение
между педагогикой и психологией: "педология"
(О. Хрисман, 1892), "экспериментальная
педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная
педагогика и педагогическая психология
сначала трактовались как разные названия
одной и той же области знания (Л.С. Выготский,
П.П. Блонский). На протяжении первой трети
XX в. их значения были дифференцированы.
Экспериментальная педагогика стала пониматься
как область исследований, направленных
на приложение данных экспериментальной
психологии к педагогической реальности;
педагогическая психология - как область
знания и психологическая основа теоретической
и практической педагогики.
Педагогическая
психология - это отрасль психологии,
изучающая закономерности развития человека
в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской
и дифференциальной психологией, психофизиологией.
При рассмотрении педагогической
психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде
всего, разграничить понятия ее объекта
и предмета.
В общенаучной трактовке
под объектом науки понимается та область действительности,
на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в
самом названии науки.
Предмет науки - это та сторона или стороны
объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от
науки, то предмет формируется вместе
с ней и закрепляется в ее понятийной системе.
Предмет не фиксирует всех сторон объекта,
хотя может при этом включать то, что в
объекте отсутствует. В определенном смысле
развитие науки есть развитие ее предмета.
Как показывает анализ точек
зрения различных авторов, многие ученые
по-разному определяют статус педагогической
психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности
решения вопроса о предмете педагогической
психологии.
Например, В.А. Крутецкий
считает, что педагогическая психология
"изучает закономерности овладения
знаниями, умениями и навыками, исследует
индивидуальные различия в этих процессах… закономерности
формирования у школьников творческого
активного мышления… изменения в психике,
т.е. формирование психических новообразований"
(Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Совершенно другой точки
зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую
психологию частью возрастной психологии.
Ученый аргументирует это тем, что специфика
каждого возраста определяет характер
проявления законов усвоения знаний учащимися,
поэтому и преподавание той или иной дисциплины
должно строиться по-разному. Более того,
некоторые дисциплины в определенных
возрастах вообще являются недоступными
учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова
обусловлена акцентированием им роли
развития, его влияния на ход обучения.
Обучение рассматривается им как форма,
а развитие - как содержание, которое в
ней реализуется.
Существует ряд и
других точек зрения. Мы в дальнейшем
будем придерживаться общепринятой
трактовки, согласно которой предметом педагогической
психологии являются факты, механизмы
и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности
интеллектуального и личностного развития
ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой
и управляемой педагогом в разных условиях
образовательного процесса(Зимняя И.А., 1997;).
1.2 Структура педагогической психологии
Структуру педагогической
психологии составляют три раздела:
· психология обучения;
· психология воспитания;
· психология учителя.
1. Предмет
психологии обучения - развитие познавательной
деятельности в условиях систематического
обучения. Таким образом, раскрывается
психологическая сущность учебного процесса.
Исследования в этой области направлены
на выявление:
· взаимосвязей
внешних и внутренних факторов, обусловливающих
различия познавательной деятельности
в условиях различных дидактических систем;
· соотношения
мотивационного и интеллектуального
планов учения;
· возможностей
управления процессами учения и развития
ребенка;
· психолого-педагогических
критериев эффективности обучения
и др.
Психология
обучения исследует, прежде всего, процесс усвоения
знаний и адекватных им умений и навыков.
Ее задача состоит в выявлении природы
этого процесса, его характеристик и качественно
своеобразных этапов, условий и критериев
успешного протекания. Особую задачу педагогической
психологии составляет разработка методов,
позволяющих диагностировать уровень
и качество усвоения.
Исследования
непосредственно самого процесса учения,
выполненные с позиций принципов
отечественной психологии, показали,
что процесс усвоения - это выполнение человеком
определенных действий или деятельности. Знания всегда
усваиваются как элементы этих действий,
а умения и навыки имеют место при доведении
усваиваемых действий до определенных
показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных
действий, необходимых учащимся для прохождения
основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие
деятельность учения, усваиваются по тем
же законам, что и любые другие (Ильясов
И.И., 1986;).
Большинство
исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей
формирования и функционирования познавательной
деятельности в условиях сложившейся
системы обучения. В частности, накоплен
богатый экспериментальный материал,
вскрывающий типичные недостатки в усвоении
различных научных понятий учащимися
средней школы. Изучена также роль жизненного
опыта учащихся, характера предъявляемого
учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX
в. в педагогической психологии все
чаще стали использовать другой путь:
изучение закономерностей становления знаний и познавательной
деятельности в целом в условиях специально
организованного обучения. Исследования
показали, что управление процессом учения
существенно меняет ход усвоения знаний
и умений. Проведенные исследования имеют
важное значение для нахождения наиболее
оптимальных путей обучения и выявления
условий для эффективного умственного
развития учащихся.
Педагогическая
психология изучает также зависимость
усвоения знаний, умений, навыков, формирования
различных свойств личности от индивидуальных
особенностей учащихся (Нурминский
И.И. и др., 1991;).
В отечественной
педагогической психологии созданы
такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная
теория, теория поэтапного формирования
умственных действий и др. Среди западных теорий
учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html;
см. лабораторию изучения психического
развития в подростковом и юношеском возрастах;
2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию
психологических основ новых образовательных
технологий).
2. Предмет
психологии воспитания - развитие личности в условиях
целенаправленной организации деятельности
ребенка, детского коллектива. Психология
воспитания изучает закономерности процесса
усвоения нравственных норм и принципов,
формирования мировоззрения, убеждений
и т.п. в условиях учебной и воспитательной
деятельности в школе. Исследования в этой области
направлены на изучение:
· содержания
мотивационной сферы личности учащегося,
ее направленности, ценностных ориентацией,
нравственных установок;
· различий в
самосознании учащихся, воспитывающихся
в разных условиях;
· структуры
детских и юношеских коллективов
и их роли в формировании личности;
· условий
и последствий психической депривации
и др.