Северный  международный университет 
 
 
 
 

поощрение и наказание 

в воспитании младших  школьников. 

курсовая  работа по педагогике

студентки 4 курса ОЗО Факультета

«Педагогика и Методика

  начального обучения»

Мишиной О. Н.  
 

Преподаватель:

Якимчук А.   . 
 

Содержание.

1. Введение_____________________________________________3
2. История проблемы поощрения и наказания в воспитании   детей________________________________________________4
3. Поощрения и наказания как средства педагогической коррекции____________________________________________8
4. Физическое наказание_________________________________16
5. Виды и формы поощрения и наказания___________________18
6. Наказание и прощение_________________________________24
7. Заключение _________________________________________27
8. Литература__________________________________________28

ВВЕДЕНИЕ.

    Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений  и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни  среди педагогов и широкой  общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений  и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно  чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что  следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто  убежден, что истинное воспитание —  это воспитание вообще без каких  бы то ни было поощрений и наказаний.

    Значение  поощрений и наказаний в системе  воспитательных воздействий весьма локально, они не принадлежат к  числу воспитательных средств, которые  нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение  дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений  и наказаний. В семье же, где  сложились правильные взаимоотношения  между взрослыми и детьми, можно  обходиться без поощрений и наказаний  значительно больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в  принципе, в идеале поощрения и  наказания не нужны вообще. [9, стр. 3-4].

История проблемы поощрения  и наказания 

в воспитании детей.

    Слепое  рабское повиновение — вот  высшая цель средневековой школы  и её главного воспитательного орудия —телесных наказаний. Для буржуазной школы, шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. Капиталистическом  обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе «свободной»  купли-продажи стимулы повиновения  должны были стать более тонкими  и гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении  системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода уравновешивающим началом —  развитой системой поощрений. Педагогика палки в чистом виде сменяется  педагогикой «кнута и пряника».

    Наряду  с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой школы  и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство  ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев, — вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях  страх более тонкий и деликатный — страх духовных страданий, страх  мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены, с одной  стороны, целый ряд позорящих  наказаний, задевающих самолюбие, а  с другой — множество наград...

    Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника  в женских школах), в костюме  другого цвета, более грубом, чем  обыкновенный, в ослиных масках, дурацки колпаках, в написании  совершенного поступка на костюме и  вождение виновного по всей школе, в  сажании за последнюю парту или  стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе  взамен служителей или служительниц и т. п.» [11, стр. 8]    

    В буржуазной педагогике не раз предпринимались  попытки провести грани, отделяющие педагогические представления о  наказании и поощрении от правовых. «Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за заслуги». [27, стр. 83] «Наказание педагогическое не есть средство устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы на его примере учить других». [27, стр. 92] «Главная цель юридических наказаний — возмездие (или воздаяние), а главная цель педагогических наказаний — исправление». [22, стр. 322] Подобных высказываний из старых пособий и учебников педагогики можно привести немало. Но они были призваны играть роль лишь декларации, никак не подтверждавшихся практикой. В условиях воспитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не были и не могли быть не чем иным, как средствами «устрашения», «воздаяния», «кары», «платы за услуги» и т. п.

    Идею  о том, что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний  и наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя  и ученика, в едином порыве стремящихся  к познанию добра и красоты, высказывала  многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих пор применяем  поощрения и наказания, то это  показывает несовершенство нашего искусств воспитания. Лучше, если воспитатель  добьется того, что поощрения и  наказания станут ненужными». [26, стр. 151]

    Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность [4, стр. 334], и Н. А. Добролюбов, и Л. Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А. Дистервег, например, считал, что меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, стр. 212]

    Утопичность этих и подобных высказываний становилась  очевидной при первом столкновении с грубой действительностью. Но сам  факт отрицания этой действительности с ее поркой, карцером, с одной  стороны, и наградами за успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был, бесспорно, прогрессивным явлением.

    В противоположность сторонникам  наград и наказаний, понимаемых как  средства «искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей, а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так называемых «естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был великий Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру, ученик не приготовил домашнего задания, то «естественным следствием» этого проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами — в награду за это родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]

    Первым  советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.

    Главный смысл наказания А. С. Макаренко  видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный  конфликт и не создавать новых  конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости  индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с  тем Антон Семенович отстаивал  необходимость выработки в коллективе определенных традиций, связанных с  поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал, что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. [19]

    Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе  причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей. [9, стр. 52]

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ 

КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

    Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем  смысловая, семантическая гамма  этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетрудно заметить, что  одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.

    Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор», «обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В этимологии этих понятий  есть и общее значение стимулирования, что помогает, на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]

    В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто  относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение — коррекция поведения  детей в определенных сложных  ситуациях. [25, стр. 86-91]

    Анализ  основных видов и форм педагогического  требования показывает, что и положительная  группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детским  коллективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда  не возникает никакой необходимости  как-то выделить того или иного ученика  из общей массы.

• Хорошо пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения:
• Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции — с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230]

    Использование поощрений и наказаний как  средств педагогической коррекции  должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным  решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей  массы, однако, как правило, без резкого  противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков  и обеспечивает корректирующее действие. [9, стр. 56]

    Ситуации  поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных  психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся  необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно  дозированных изменений, иными словами  — их педагогической коррекции. Возникновение  и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено  необходимостью формирования новых, более  значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

    Ситуацию  поощрения мы условно назовем  соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем  или иным, официальным или неофициальным  проявлением соревнования в детском  коллективе. Творческое отношение ребенка  к решению стоящих перед коллективом  задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех  общего дела, с одной стороны, и  необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться  в своей внутренней позиции, с  другой, — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]