Педагогика Киевской Руси

•  колонии (вывоз  детей в дачную местность), создаваемые  с целью поднятия общего физического и психического уровня детей, воспитание их в обстановке природы и свободного труда.

Таким образом, перед дошкольными  учреждениями была поставлена задача решения социальных и педагогических проблем.

Необходимость подвести первые итоги дошкольной работы как в центре, так и на периферии, объединить дошкольных работников страны вызвала к жизни идею о проведении Первого Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию, который был созван в конце апреля 1919 г. Съезду предшествовали конференции заведующих губернскими дошкольными подотделами, на которых определились вопросы, вынесенные в повестку дня.

Состоявшийся  за месяц до него VIII съезд РКП (б), на котором была принята программа партии, поставил перед дошкольными работниками конкретные задачи: в первую очередь улучшение общественного воспитания через создание сети бесплатных детских садов, очагов, яслей и раскрепощение женщины. Основными вопросами съезда стали задачи дошкольного воспитания, связанные с новыми формами общественной жизни: определение основного типа дошкольного учреждения; подготовки дошкольных работников; организация детских учреждений для детей национальных меньшинств; организация дела дошкольного воспитания в государственном масштабе и др. С докладами выступили Д.А.Лазуркина, М.Я.Фрумкина, Л. К. Шлегер, Л. И. Чулицкая. С. Т. Шацкий, Е. И. Тихеева и др.

1920  г. в  дошкольных учреждениях России  воспитывались более 250 тыс. детей.  Это были бесплатные детские  сады на 20—50 человек, открывавшиеся на государственные средства. Среди них — детские сады с четырех- и шестичасовым пребыванием детей, не-

' значительное  количество очагов с более  длительным пребыванием; детские площадки, детские колонии, детские дома, школы-детские сады, а также специальные детские сады для глухих и глухонемых детей.

Последствия военного коммунизма, гражданской войны (разруха, голод, топливный кризис и т.д.) привели к тому, что к 1921   г. у государства, продолжавшего поддерживать школу, не стало средств к расширению сети бесплатных дошкольных учреждений, и они были переданы в местные бюджеты, которые также были очень бедными. В результате в последующие годы отмечается резкое сокращение количества детских садов и очагов, и к 1924 г. только 42 тыс. детей были охвачены общественным дошкольным воспитанием. К сокращению сети детских садов подходили очень осторожно: закрытию подлежали в основном учреждения, где не выдерживались требования санитарии и гигиены, на очень низком уровне находилась педагогическая работа. I Параллельно с этим началась большая организационная работа по

прикреплению  детских учреждений к промышленным предприятиям, положившая начало созданию ведомственной сети дошкольных учреждений.

После выхода инструкции НКП «Об открытии дошкольных учреждений за счет общественных организаций» (1924) и дополнения к ней от 13 февраля 1926 г. о праве открывать дошкольные учреждения различным группам населения, а также инструкции «Об организации трудовых коллективов из безработных работников просвещения» (1924) получили распространение детские сады, создаваемые домкомами, женотделами, фабричными и заводскими комитетами, группами частных лиц и т. д., что позволило несколько стабилизировать обстановку. Одновременно стали создаваться вечерние дошкольные группы при клубах и детских садах, детские летние и зимние площадки и другие «примитивные», дешевые дошкольные учреждения, нередко становившиеся основой стационарных детских садов. В промышленных городах получили распространение ночные группы, увеличивалось число детских садов-очагов с десятичасовым пребыванием детей и т. д. Необходимость упорядочить организационную сторону работы детских садов вызвала к жизни создание первого Устава детского сада (1924), в котором были определены требования к комплектованию дошкольных учреждений детьми и сотрудниками, оговорены вопросы материальной базы, управления, подчеркнута роль и функции Совета детского сада. С 1925 г. была введена плата за обучение в детских садах, которая определялась в зависимости от дохода семьи. Постепенно количество дошкольных учреждений стало увеличиваться, и в 1926 г. в дошкольных учреждениях РСФСР воспитывалось уже 60,8 тыс. детей, а в 1928 г. — 85,9 тыс.

С появлением пятилетних планов развития народного хозяйства  в стране создание общественных дошкольных учреждений стало рассматриваться как одно из их направлений. В каждом плане обязательно предусматривалось увеличение сети дошкольных учреждений. В связи с этим встала проблема развития индустрии, обслуживающей эту сферу: разработка типовых проектов зданий, производство оборудования, мебели, игрушек и т.д.

В 1938 г. был утвержден  новый Устав детского сада, в котором  определялись цели воспитания в детском  саду — всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма. Конкретизировались задачи работы, принципы комплектования, типы детских садов, их структура, определялись требования к питанию и помещению. Впервые было высказано, что заведующая и воспитатели должны иметь специальное образование.

Развитие  сети дошкольных учреждений в последующие годы было связано с обстановкой в стране и регулировалось партийно-правительственными документами. Так, в годы Великой Отечественной войны были предприняты меры, направленные на увеличение дошкольных учреждений, рост наполняемости возрастных групп, что было связано с необходимостью сохранить жизнь и здоровье детей, высвободить женщин-матерей для работы на производстве. Местные органы власти, руководители предприятий обязывались изыскивать возможности для удовлетворения всех заявлений об устройстве ребенка в детский сад. В этот период появились такие типы учреждений, как санаторные и интернатные детские сады, сохранившиеся и в последующем. Огромная работа была проведена по эвакуации детских садов и семей с детьми из прифронтовых районов. Дошкольные работники с честью решали поставленные перед ними задачи. В действовавших дошкольных учреждениях этого периода не было зарегистрировано ни одной крупной эпидемии. Сеть дошкольных учреждений в отдельных районах страны возросла в 2—4 раза.

В 1962 г. на основе обобщения многолетних научных исследований и практики работы отечественных детских садов большим творческим коллективом под руководством А. П. Усовой была разработана «Программа воспитания в детском саду». Она определила содержание и формы воспитания детей от 2 месяцев до 7 лет. Последующие исследования в области физиологии, психологии, педагогики позволили уточнить возможности ребенка-дошкольника, что привело к уточнению содержания программных требований, а также названия программы. В 70-е годы она выходила как «Программа воспитания и обучения в детском саду». Всего программа выдержала 9 изданий (последнее — в 1982 г.).

Конец 50—60-х  годов для советской страны, известный  как период «оттепели», — время значительных достижений в области промышленности и техники, что доказали запуск первого искусственного спутника Земли, полеты людей в космос. Американские исследователи этого феномена, в частности, подчеркивали, что таких успехов страна достигла потому, что целенаправленное развитие и воспитание детей начиналось уже с рождения под контролем государства. Достижения советской дошкольной педагогики 60 —70-х годов во многих странах мира стали объектом пристального изучения, а нередко и стимулом для реформирования систем образования. «Программа воспитания в детском саду» и методические указания к ней были переведены и изданы в США, Японии и других странах мира.

В 60 —80-е годы значительно расширилась география  высших учебных заведения, осуществляющих обучение будущих практических и научных работников в сфере дошкольного воспитания. Специальные исследования стали проводиться и в этой области. Они помогли на научной основе определить требования к специалисту такого профиля и углубить его подготовку через систему педучилищ (педколледжей) и вузов (В. И. Ядэшко, Л. Г. Семушина, Л. В. Поздняк, М. А. Ковардакова и др.).

Огромная  научно-исследовательская  работа, проведенная  советскими учеными, сделала возможным  начать реорганизацию  системы дошкольного образования на основе гуманизации процесса воспитания в семье и детском саду, используя при этом все ценное из наследия таких деятелей образования, как А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С.Т.Шацкий, Л. К. Шлегер, Е. И.Тихеева, Е.А. Флёрина, А. П. Усова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Наследие Н. К. Крупской чрезвычайно многогранно и не изучено в полной мере, о чем свидетельствуют вновь открываемые в последнее время архивные документы, неизвестные или недоступные ранее.

В русле идей Н. К. Крупской в последующие  годы разрабатывались  проблемы интернационального и патриотического воспитания, формирования дружеских и коллективных взаимоотношений, осуществления «коммунистического характера дошкольного воспитания» в игре, труде, в процессе обучения и другие проблемы советской дошкольной педагогики.

Важное место  в комплексе воспитательных мероприятий и воздействий Е. И. Тихеева отводит образовательной игре. К ним относятся подвижно-общественные игры, музыкально-ритмические и дидактические. Это могут быть свободные игры и игры, организованные педагогом; игры индивидуальные и коллективные. Игры детей требуют соответствующего материала, игрушек. Игрушки, по утверждению Е. И. Тихеевой, являются неизменным спутником игр малышей, радостью детей, средством развития способностей и накопления знаний, средством сенсорного и речевого развития. Игрушки и забавляют, и обучают в одно и то же время. Путь познания ребенка — это путь от реального мира к игрушке и картине. Необходим специальный отбор игрушек с образовательной функцией. Такую функцию выполняют дидактически оборудованная кукла, наборы мелких игрушек и т. д.

Педагогическое  наследие Е. И. Тихеевой актуально и сегодня, оно является предметом изучения научных работников в области дошкольного воспитания.

Во взглядах на формы и методы дошкольного  обучения Е. А. Флёрина во многом опирается на положения, выдвинутые в начале века С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер. Она рассматривала обучение в детском саду в широком смысле как организацию содержательной, насыщенной положительными эмоциями, радостной жизни детей. «Детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями детей. Наша задача — всестороннее развитие ребенка, заботливое воспитание тех качеств, которые обеспечат ему в школе успешное систематическое обучение». Подчеркивая своеобразие обучения в дошкольном возрасте, выделила три его основные формы. На первом месте должна стоять учебно-воспитательная работа в повседневной жизни, в разнообразной деятельности. В дошкольном возрасте большое количество знаний и умений ребенок приобретает прежде всего через игры, дидактический материал, прогулки, экскурсии, искусство, в процессе режимных моментов, т. е. дети учатся в непосредственном общении с жизнью. При этом, отмечала педагог, важно со всей полнотой и четкостью вычленять, чему следует учить ребенка в повседневной жизни и как. Здесь возможно сочетание индивидуальных и коллективных методов работы.

Вторая форма  обучения — организованные групповые занятия по выбору детей, где ребенок может заниматься любой деятельностью, любым материалом, но специально подобранным и предоставленным ему педагогом на данное занятие. Здесь приоритет принадлежит индивидуальной работе с ребенком, реализации его самостоятельных замыслов, хотя возможно и объединение детей в небольшие группы. Педагог стремится заинтересовать тех или иных

 детей определенными,  полезными для них задачами  на том содержании, которое намечено самим ребенком.

Третья форма  — так называемые обязательные занятия, когда перед всей группой детей ставятся учебно-воспитательные задачи, всем предлагается определенный материал. Вместе с тем, считает Е. А. Флёрина, неправильной является позиция, требующая в обучении полной регламентации, «что» и «как» должен делать ребенок. Важно, чтобы такие обязательные занятия детей старшего дошкольного возраста включали не только выполнение задачи, поставленной педагогом, но и проявление творческой инициативы ребенка или технической догадки. Такие занятия с регламентированным содержанием подводят детей к форме урочных занятий.

Различные формы  учебно-воспитательной работы предполагают использование многообразных «занимательных» методов. Чем меньше ребенок, тем обязательнее использование игровых методов. «Учатся дети в непосредственном общении с жизнью, на примере товарищей и взрослых и путем заданий и указаний воспитателя на специальных занятиях». Но учение дошкольника, будучи занимательным, не должно превращаться в забаву. Важно подвести ребенка к умению воспринимать учебную задачу. «При правильном руководстве учение и игра в сознании ребенка находят довольно четкое различение». Узкое решение проблемы обучения дошкольника, предупреждала Е. А. Флёрина, может дать отрицательные результаты. Обучение — «это не уроки, это в первую очередь жизнь ребенка».

В работе «Моя педагогическая система» В. А. Сухомлинский таким образом обосновал основные принципы своей системы.

•  Смысл и  содержание воспитания, понимаемого  как единство педагогического влияния  и самовоспитания ребенка, определяется постулатом: наивысшей ценностью  является человек.

• Эффективность педагогического влияния на коллектив и личность находится в прямой зависимости от гармонического единства нравственной культуры, духовного богатства, многообразия интересов носителя этого влияния.

•  Воспитательное влияние педагога не является чем-то социально заданным, кем-то организованным, а происходит потому, что воспитателя и воспитанника объединяет общность духовных интересов, многогранной деятельности.

•  Результативность воспитательного влиянии определяется в том числе и тем, насколько  педагог внутренне глубоко понимает детство как особый, свойственный только ему — детству — период развития человеческой индивидуальности.