Педагогика Киевской Руси

До нашего времени  сохранилось большое количество учебных книг, руководств, «учительной» литературы различных жанров, справочно-энциклопедических  изданий, из которых следует, что русскому просвещению были хорошо известны так называемые семь свободных искусств.Эти остатки знаний античного мира церковь, конечно, использовала по-своему. Астрономия рассматривалась как средство для вычисления пасхалий, диалектика должна была служить орудием борьбы против еретиков, арифметика — для метафизического толкования чисел и т.д. Анализируя учебно-образовательную литературу второй половины XVII в., можно видеть, что в России формировалась целостная, с точки зрения христианского мировоззрения, система образования. Укоренившийся предрассудок, будто церковное образование того времени ни в какой мере не совместимо с научным знанием, не соответствует действительности. Создателями православного в своей основе образования была разработана система, включавшая и знания научные. Она по-своему объясняла человеку мир, его самого, указывая цель и смысл земной жизни, строилась на знании психологии человека. Кроме того, она прямо ставила задачу развития душевных, психических способностей человека — его ума, воли. Создатели системы православного образования были людьми высокообразованными, прекрасно знавшими светские науки своего времени. Они поощряли стремление к научным занятиям, укрепляющим интеллектуальные способности человека.

В конце XVII в. в силу различных социально-политических, международных и других причин все более отчетливо проявляются новые тенденции развития в русской культуре. Они не могли не отразиться и на педагогической мысли. Православие утрачивает свою былую доминирующую роль. Его оттесняет на второй план государственное, светское начало. Явление это, очевидно, не в последнюю очередь было связано с церковным расколом, причины которого не получили исчерпывающего объяснения в исторической науке.

Ведь нельзя же столь трагическое и судьбоносное событие объяснять различиями в характерах Никона и Аввакума! А затем вследствие сложных и противоречивых социально-экономических и политических коллизий XVIII—XIX вв., а также в результате прогрессирующей дифференциации научного знания из системы православного образования выделяется профессиональное богословское, с одной стороны, и закон Божий в качестве предмета общеобразовательной школы, с другой. 
 
 
 
 
 
 

ОБЩЕСТВЕННАЯ  ПЕДАГОГИКА В РОССИИ НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.) 

Педагогическая  мысль в начале XX в. имела прямое отношение к педагогике 60-х годов XIX в. На ее идеях воспитывались Вахтеров, Лесгафт, Сикорский и многие другие. П. Ф. Каптере и имел достаточные основания утверждать, что в первые два десятилетия XX в. не появилось принципиально новых, по сравнению с 60-ми годами, идей в области воспитания и образования, а только продолжалась разработка тех, которые были сформулированы классической педагогикой предшествующего периода.

Экономическое развитие вело к изменению социальной структуры населения. Быстро увеличивалась численность рабочих. Шли расслоение крестьянства на зажиточных и бедных. Старый помещичий класс также расслаивался на крупных латифундистов и разорившихся, обедневших дворян. Ряды крупной буржуазии пополнялись из числа служащих высшего звена монополий, банков, чиновной бюрократии.

Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, специалисты разных профессий. Интересы промышленного развития требовали распространения естественно-научных и технический знаний, изменения в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить экономический и технический прогресс, образования народа во всех его видах.

Такому выводу предшествовало изучение взглядов авторитетных экономистов, инженеров, специальных исследований ученых Европы и Америки. Затраты на школы и общее образование в то время окупались в сравнительно короткие сроки; достигалось гораздо большее: создавались предпосылки повышения производительности труда во всех сферах народного хозяйства, умножался интеллектуальный потенциал страны.

Создавались объективные  предпосылки расширения сферы образования. Возникали различного рода комитеты, общества, комиссии по народному образованию. Выходили десятки педагогических журналов, созывались многочисленные съезды педагогов, психологов, методистов. Неуклонно росло количество учебных заведений и число учащихся в них. По подсчетам советских статистиков, к началу Первой мировой войны в общеобразовательных школах России всех типов обучались 9 млн 656 тыс. человек. Из них 9 млн 31 тыс. обучались в школах первых ступеней и всего лишь 100 тыс. — в старших классах средней школы.

На рубеже XIX—XX вв. подвергаются радикальному пересмотру все стороны деятельности общеобразовательной школы: структура и содержание образования, организационные формы и моменты обучения.

Состояние педагогической мысли, теории образования и воспитания начала XX в. определялось социально-экономическими потребностями. Исследовались многие из тех проблем, которые были поставлены ранее: система антропологических знаний в их приме-пении к воспитанию человека; связи между физической и психической природой человека; стадии развития и взаимосвязи чувства, мысли, воли; влияние общества в его историческом развитии тип на воспитание, с одной стороны, и влияние воспитания на общество, с другой. Продолжалось формирование педагогики в качестве самостоятельной науки, со своим, только ей присущим I объектом исследования.

Наиболее характерная  черта того времени — продолжающийся процесс дифференциации педагогического знания. Усилиями многих представителей педагогика разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания. В этот период интенсивно формировались в относительно самостоятельные области знания теория воспитания, дидактика, методика обучения, профессионально-техническая педагогика, педагогика специальная (дефектология) со своей дифференцированной системой и научной проблематикой.

В начале века появилось немало работ по истории образования и воспитания, как зарубежной, так и отечественной. Среди них в первую очередь следует назвать труды педагога М. И. Демкова. Михаил Иванович Демков (1859—1939) после обучения в Киевском университете преподавал естествознание и физику в Черниговской женской гимназии и Глуховском учительском институте. С 90-х годов в «Русской школе», «Вестнике воспитания», «Педагогическом сборнике», других журналах печатаются его статьи по теории воспитания, дидактике, методике. Он автор первых в России учебников по педагогике для институтов, семинарий, педагогических классов женских гимназий.

В начале XX в. интерес к педагогике дошкольного детства проявляют ученые. В больше:! или меньшей мере она привлекает внимание И. А. Сикорского и П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева и т. В. Чехова, В. М. Бехтерева и М. X. Свентицкой, К. Н. Вентцеля р Ю. И. Фаусек, а также приверженцев «экспериментальной педагогики», для которых младший возраст представлял большие возможности для изучения психических функций человека.

К изучению проблем  дошкольного детства подходили  с разных сторон и с разными  практическими целями. Ю. И. Фаусек выстукала пропагандистом идей М. Монтессори. Ее книга так и называлась — «Детский сад по системе Монтессори». Н. В. Чехов, работавший помощником редактора в фирме И. Д. Сытина, обращался к методике детского чтения. М. X. Свентицкая излагала свои взгляды на задачи детского сада и принципы его организации в условиях России начала XX в. Она считала, что в детском саду, где дети находятся 4 часа в день, можно создать более благоприятные, чем и семье, условия для развития и воспитания ребенка: соблюдение травил гигиены, уход под наблюдением врача, умственное и нравственное развитие под руководством талантливых педагогов и, наконец, ничем не заменимое влияние сверстников в спокойной и радостной обстановке. В 1907 г. ею была открыта частная гимназия с детским садом, которая пользовалась известностью в дореволюционной Москве. В русле движения продолжали разрабатываться проблемы научного и методического обеспечения школы разных типов и уровней (от элементарной до университетской), т. е. те проблемы, которые не относились к компетенции государства. Но история распорядилась не в пользу общественной педагогики. Ее развитие было остановлено теми, кто в дореволюционный период исповедовал идеалы социалистической педагогики, связанные с отрицанием частной собственности и самодержавного государства, безразличием к семье, враждебностью к семейному воспитанию, а впоследствии и к развитию личности.

Только небольшая  часть либеральных педагогов имели возможность продолжать научно-педагогическое творчество уже в эмиграции. Их было немало, но ограничимся лишь одним примером. Иван Александрович Ильин (1883 — 1954) — православный философ и педагог. Окончил классическую гимназию, выдержал магистерские экзамены, стал приват-доцентом (1909). После трехлетней командировки в западноевропейские университеты (1910 — 1912) преподавал на юридическом факультете Московского университета. За диссертацию «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека» университетский совет присудил ему сразу две ученые степени — магистра и доктора наук.

В 1918 г. Ильин  трижды подвергается аресту и суду революционного трибунала и оправдывается за «недоказанностью обвинения» В 1922 г. вместе с другими учеными и деятелями культуры был выслан из России за «непризнание советской власти».

Осмысливая опыт XX в., Ильин делает вывод о коренном недостатке — оторванности образования от целей и задач религиозно -нравственного воспитания, без чего достигалась лишь полуобразованность, которая часто «служила злодеям как средство для их дурных целей».

Все свои надежды  он возлагал на русского учителя, который  должен продумать и прочувствовать свою великую национальную задачу соединения образования на всех ступенях — от дошкольной до университетской — с воспитанием духовным. И естественно, для того чтобы пробуждать в детях духовность, учитель должен сам твердо и ясно понять, что есть духовное начало в человеке, как пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, художественный вкус, братскую сверхклассовую солидарность, православие, чувство ответственности, патриотизм и уважение к своей и чужой частной собственности.

При рассмотрении развития истории воспитания и образования в России начала XX в. следует обратить внимание на то, что в педагогике кануна революций 1917 г. различимы все тенденции, которые складывались на протяжении тысячелетней истории государства Российского. Но не было объединяющего их начала. Народная педагогика, бытовавшая в устном предании, естественно не могла иметь большого значения для просвещения новейшего времени. Патриархальная мораль с ее религиозной основой не выдерживала столкновения с современной цивилизацией. На смену ей шла мораль гражданская. Государственное начало не могло претендовать на исключительное значение, поскольку оно было безразличным к развитию личности человека. Общественная же педагогика не могла взять на себя функции управления образованием в государственном масштабе. Противоречия между обществом и государством оставались в то время, как начинался новый, и последний, период истории российского просвещения, в котором господствующее положение заняла партийно-государственная (советская) педагогика. 
 
 
 
 
 
 

ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ) ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 

Октябрьские события 1917 г. положили начало новому периоду  в развитии отечественной образовательной  системы, становлению советской  педагогики, методологической основой  для которой стала марксистско-ленинская философия. Политическое, социально-экономическое устройство советского общества требовало постановки и решения принципиально иных целей и задач в области образования.

Созданное в  первые дни советской власти новое  правительство — Совет Народных Комиссаров — наряду с другими  первоочередными вопросами приступило к реформе народного образования.

1918 г. Государственной комиссией по народному образованию были ликвидированы учебные округа, дирекции и инспекции народных училищ. В январе — феврале была упразднена старая система управления народным образованием практически на всей территории России. Вес учебные заведения были переданы Советам народных депутатов, а затем в ведение Наркомпроса. При местных Советах создавались отделы народного образования.

«Наркомпрос будет определять программный минимум, и таким образом перед русской школой не будут закрыты искания по нескольким путям. Школа не может быть единой в горизонтальном направлении, единой она должна быть в направлении вертикальном».

Процесс переустройства школы на предлагаемых началах был  рассчитан на значительный период времени. Осознавая трудность реформирования школы, руководители народного образования  считали важным провести хотя бы частичную реформу. Главное препятствие заключалось в недостаточном числе и плохом оборудовании школ, неподготовленности учителей, а также в недостаточной разработанности планов. На это и были нацелены усилия центральных органов управления образованием в первое десятилетие советской власти.

. Все создаваемые  дошкольные учреждения должны  были обслуживать детей как  пролетариата, так и деревенской бедноты и организовываться «в городах и в местечках».

Предлагались  следующие типы дошкольных учреждений:

• ясли — для детей раннего возраста, их цель — освобождение матери и рациональная постановка ухода, закладывающего основы крепкого физического и духовного здоровья;

•  детский сад — для детей от 3 до 7 лет, где они проводят все рабочее время матери и получают пищу;

•  площадки, где могут собираться дети разных возрастов, их цель — дать летом  беспризорным детям улицы разумные занятия и развлечения под  руководством взрослого;