Педагогическое общение

     В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
• общение на основе дружеского расположения;
• общение – дистанция;
• общение – устрашение;
• общение – заигрывание.

     В основе общения, построенного на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, лежит устойчиво положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения.

     Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым: это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

     Рассматривая  систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на использовании дружеского тона в отношениях педагога с коллективом: «По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение

в сторону большей его эмоциональности – во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в коллективе. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

     К сожалению, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю»; «Слушайте меня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

     Крайняя форма общения-дистанции такой стиль, как общение-устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Вот типичные формы проявления общения-устрашения: «Слушайте внимательно, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т.д.

     Такой стиль общения обычно создает  на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

     Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой, – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

     Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Основным признаком такого общения является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону.

     В.А. Кан-Калик приводит такой случай из школьной практики. В 9-м классе на урок геометрии вместо заболевшего учителя пришел новый молодой учитель. Школьники решили испытать его на прочность, для чего была задумана какая-то ситуация. Но вот заканчивается перемена, в классе шум, и в этот момент стремительно входит новый учитель, на мгновение поворачивается к доске – взмах мелом, и на доске появляется ровная окружность, которую и циркулем так не выполнишь. «Здравствуйте, ребята! Я ваш новый учитель, начнём работать», эти слова были произнесены в примолкшем, потрясённом «фокусом» классе.

     Урок  начался, а потом, на перемене, весь класс дружно пытался повторить на доске фигуру, так ловко выполненную учителем. 
 
 
 

Негативные  модели педагогического  общения 

     Для выработки своего стиля общения могут послужить типичные модели общения педагога с учащимся. В.А. Кан-Калик приводит следующие модели, знание которых поможет избежать серьёзных ошибок при построении взаимоотношений с детьми. 

     Модель  первая. Условно её можно назвать «Монблан», так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечён ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстраняется от учащихся. Понятно, что такой учитель мало интересуется личностью ребёнка и своими взаимоотношениями с ним, сводя свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих педагогов, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены и гордятся ими. Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми; формализует всю систему учебно-воспитательного процесса; формирует пассивную позицию учащихся, ликвидирует познавательную инициативу; отрицает педагогическое управление учебно-воспитательным процессом. 

     Модель  вторая. Её можно было бы назвать «Китайская стена». Смысл такой довольно распространённой модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в кчестве невидимого ограничителя во взаимоотношениях выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее:

• подчёркивание педагогом своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучить;
• стремление к утверждению ситуации безусловной «ведомости» школьников;
• снисходительно-покровительственное отношение к учащимся.

Результатом действия модели «Китайская стена» может быть:

• отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и детьми;
• слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе, отсутствие учебной инициативы учащихся;
• равнодушие школьников к учителю; слабый контакт между учащимися и педагогическим коллективом.

     Модель  третья – «Локатор». Её суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, нередко он концентрирует своё внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечён ребятами, которые интересуются его предметом, спрашивает их на уроке, даёт им специальные задания, вовлекает в кружки, не проявляя внимания к остальным; учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, встречается после уроков, даёт разнообразные задания, но упускает из виду остальных учащихся; учитель работает только с активной группой школьников, которые поднимают руки, участвуют в ходе урока, отвечая на вопросы, задают их. При этом он не вовлекает в работу неинициативных учащихся.

     В результате действия такой модели на уроке не создаётся целостной непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. 

     Модель  четвёртая – «Робот». Это педагог, который неправильно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Такой педагог как будто бы делает всё правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая действительность постоянно изменяется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться через систему общения и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. 

     Модель  пятая – «Я сам». Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что педагог делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь всё исходит от педагога: вопросы, задачи, установки, оценки, рекомендации, суждения. К чему ведёт такой стиль взаимодействия? Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса. Это перегружает его, заставляет заниматься всем сразу, а значит, не даёт в полной мере заниматься главным. Устраняется личная инициатива учащихся, следовательно, не формируются мотивы и потребности личности, а значит, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей. Учащиеся ориентируются только лишь на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, что снижает возможности творческого характера обучения и воспитания. 

     Модель  шестая – «Гамлет». Этот стиль общения характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии с детьми: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет и т.п. В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько моментами отношений, которые приобретают гипертрофированное значение. 

     Модель  седьмая – «Друг». В данном случае в системе взаимоотношений преобладают дружеские отношения, которые, безусловно, важны. Однако если только на них основывается педагогическое общение, то оно может потерять деловой контекст и приобрести личностный смысл. На таком варианте останавливаться было бы неверно. 

     Модель  восьмая – «Тетерев». Её смысл в том, что педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с учащимися. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, но не всегда ощущает партнеров по общению, не «направлен» на детей, не отдаёт себе отчёт в том, «как наше слово отзовётся».

     Опасность такой модели общения в том, что теряется так значимая для обучения и воспитания обратная связь, без которой трудно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия действия такой модели следующие: вокруг учителя на уроке создаётся своеобразный психологический вакуум, педагог не способен оперативно воспринимать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе урока.

     При планировании методической структуры урока учитель не способен учитывать вероятное восприятие материала учащимися; учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается за счёт недостаточного влияния педагога на них.

     Можно выделить другие модели общения, которые  имеют место в практике взаимодействия педагога с учащимися. Здесь приведены только очевидно негативные модели, которых следует избегать.

     Опыт  и исследования показывают, что овладение  сложным искусством педагогического общения вполне возможно. Для этого необходимо профессиональное самопознание и профессиональное самовоспитание. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

     Готовиться  к постижению педагогического мастерства надо как можно раньше, еще в  вузе и на первых педагогических практиках, поскольку воспитание всесильно  только в том случае, если начато вовремя. Впоследствии начинать работу над собой может быть и поздно, и сложно, а сами преподаватели  часто бывают плохими учениками, они думают, что все знают, обо  всем могут судить и всему давать оценки. Однако мастерами они становятся не только в силу своих личностных качеств.

     Эти качества должны сочетаться с необходимыми профессиональными знаниями и умениями и в том числе в плане  развития своих способностей, совершенствования  техники, воли, чувств, интеллекта. Своевременное  освоение основ профессионального  мастерства позволяет постоянно  работать над собой, быть терпимым к  чужим ошибкам, овладевать передовыми педагогическими технологиями. Такая  работа ведется на протяжении всей жизни педагога.