Педагогический процесс в профессиональной школе

        Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

      Мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».

      Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения — внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Существуют  осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

     Наконец, выделяются мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

     Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное) и положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

     Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

     Безразличное отношение имеет те же характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов.

      На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

II. Практическая часть.

2.1.Типология уроков теоретического обучения.

    Вопросу типологии уроков посвящено много педагогических исследований. Уроки классифицировали  исходя из методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся,  из содержания и способов проведения уроков. Поэтому единой общепризнанной классификации уроков  в современной педагогики нет, наблюдаются различные подходы к делению уроков.

В основу классификации  урока  М.И.Махмутов положил типологию, исходя из цели организации занятия. Все уроки можно делить на уроки:

• изучения нового материла (1 тип);
• совершенствования знаний, умений , навыков (2 тип);
• комбинированные (3 тип);
• контроля и коррекции знаний, умений , навыков (4тип)

       Главное содержание  1-го типа- изучение нового материала. Важнейшая "дидактическая цель такого урока — добиться, чтобы учащиеся овладели новым материалом. Процесс достижения этой цели представляет собой  последовательное решение таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий,  формирование системы понятий и способов самостоятельной поисковой деятельности .

      Основным содержанием 2-го типа урока является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, повторение и закрепление ранее усвоенных, применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом изучения учебного  материала и совершенствования знаний, умении и  навыков.

     Третий тип урока — комбинированный. На нем решаются задачи 1-го и 2-го типов уроков.

     Контрольные уроки 4-й тип служат для оценки процесса учения  и его результатов, уровня усвоения системы понятий, сформированности умений  и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

    Компонентами общей дидактической структуры урока  ( и одновременно основными этапами урока )являются:

• Актуализация прежних знаний  и способов действий учащихся ( что означает  не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение  в новой ситуации, и стимулирование  познавательной активности   учащихся , и контроль учителя.)
• Формирование новых понятий и способов действий.
• Применение- формирование умений и навыков  (включающее  и специальное повторение и закрепление).
• Каждый из компонентов дидактической структуры связан с предшествующими, однако в ходе урока их последовательность часто меняется

     Попробуем положить в основу классификации современного урока ту, что дает в своем учебнике педагогики И.Ф. Харламов [220]. Он выделяет пять типов уроков, исходя из дидактической цели обучения: комбинированные урок, урок по сообщению новых знаний, урок закрепления изучаемого материала, урок повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала, урок проверки и оценки знаний. Взяв эту классификацию за основу, мы (Ю.А.Конаржевский) считаем необходимым внести в нее некоторые коррективы. Во-первых, название второго этапа урока «Урок по сообщению новых знаний», видимо, не соответствует задачам развивающего обучения, оно отражает характер информационного подхода к нему. Правильнее назвать этот тип урока «Урок усвоения новых знаний учащимися». Во-вторых, что не совсем верно, объединять в один урок такие в общем-то различные процессы, как повторение, систематизация и обобщение. Целесообразно систематизацию и обобщение выделить в самостоятельный тип урока. В таком случае кассета типов уроков будет выглядеть следующим образом:

1. Комбинированный урок.
2. Урок усвоения новых знаний учащихся.
3. Урок закрепления изучаемого материала.
4. Урок повторения.
5. Урок систематизации и обобщения нового материала.
6. Урок проверки и оценки знаний.

    Конечно, любая классификация, в том числе и данная, до некоторой степени условна: на уроке повторения, например, проводится в какой-то мере и закрепление учебного материала, на уроке обобщения и систематизации он повторяется, в ходе усвоения нового учебного материала учитель в той или иной форме осуществляет его закрепление. В силу этого, при отнесении урока к тому или иному типу учитывается преобладающий характер работы учителя и учащихся над содержанием учебного материала - усвоение, закрепление, повторение и т.д. При этом нужно иметь в виду, что специфика урока, естественно, накладывает свой отпечаток на содержание и структуру его типа. Дадим краткую характеристику каждому типу урока в отдельности.

Комбинированный урок.

      Все последующие типы уроков чаще всего суть не что иное, как комбинация этапов урока комбинированного. По сути дела, «тип урока» - это нередко развернутый по содержанию и во времени один из этапов комбинированного урока. Все же другие этапы такого урока играют в нем как бы вспомогательную роль и сокращены во времени и объеме.   Мы рассмотрели один из вариантов комбинированного урока. Но он  далеко не единственный. Комбинированный урок встречается  в 13692 вариантах (по подсчетам ученых).

   Под влиянием новейших психологических теорий на развитие творческого мышления учителей и наметившихся в последнее время тенденций совершенствования учебного процесса и перевода его в режим развития возникла принципиально новая, так называемая адаптивная система обучения, а с нею и новая разновидность комбинированного урока, который называется «Комбинированный урок в структуре АСО», а более коротко его можно назвать адаптивный комбинированный урок, на котором новой системой обучения решается сразу несколько учебно-воспитательных задач.

    Организационная структура адаптивного комбинированного урока дает возможность увеличить время для самостоятельной работы учащихся (предварительно наученных эту работу осуществлять), а это, в свою очередь, в какой-то степени высвобождает учителя для индивидуальной работы с, каждым учеником.

Адаптивным  мы назвали такой урок, по названию системы обучения, который максимально обеспечивает оптимальную адаптацию к индивидуальным, особенностям учащихся, охватывая продуктивную новаторскую практику и передовую педагогическую мысль.

    Суть этой системы сводится к следующему. Простейшая организационная модель ее выглядит так.

Что же тут нового?

  Учитель здесь не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально, и это очень заметно повышает эффективность урока.

   На каждом урока учитель чему-то обучает всех, а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально, отключая от самостоятельной работы учащихся по очереди). Ученики соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем, с учителем индивидуально, и самостоятельно под руководством учителя.

Урок  усвоения нового материала.

    Триединой целью такого урока является учебно-воспитательная задача этапа усвоения новых знаний комбинированного урока, ибо в его структуре этот этап занимает доминирующее положение по времени и объему, являясь главной и решающей частью урока Основным назначением этого урока является формирование знаний учеников. В прежних работах по дидактике можно встретить такую характеристику этого типа урока: «центральны звеном учебно-воспитательной работы на этом уроке является информационная деятельность учителя». От подобного рода ориентации учителя сегодня необходимо отказаться. Центральным звеном такого урока будет самостоятельно усваивать знания под руководством педагога, хотя информационная деятельность последнего, объяснение нового материала полностью исключена быть не может.