Педагогические технологии преподавания инженерных дисциплин

        После рассмотрения вопросов  о целях обучения и воспитания  учащихся по данному предмету  нужно решить проблему отбора содержания обучения, учитывая требования реформы высшей школы снизить перегрузки  учащихся, ликвидировать формализм в обучении и устранить неоправданную сложность учебного материала.

        Содержание обучения должно возможно  более точно отражать

требования  к знаниям и умениям учащихся, которые возникают в будущей  профессиональной деятельности как  в отношении объема и уровня опыта  в этой деятельности, так и в  отношении творческих способностей работника. При этом надо избегать в  программе сведений, даваемых впрок, “на всякий случай”, ”для общего развития”, явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3-5 лет) пребывания учащегося в вузе и на производстве. Наполнение программ учебным материалом, характерное для эмпирического этапа создания, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а

обучение  становится формальным, а не целенаправленным. Ниже этот вопрос рассматривается более  детально и конкретно.

       Точно поставленные цели обучения и воспитания специалиста в совокупности с обоснованно отобранным содержанием обучения

составляют  основу для третьего шага  (первый - цели, второй - отбор

содержания) в подготовке учебной программы: указание тех дидактических процессов, с помощью которых можно гарантировано достичь заданных целей обучения. Программа всегда должна предполагать использование определенного дидактического процесса или вариантов процессов, с помощью которых можно реализовать ее на практике. Это требование, однако, практически не выполняется в действующих программах и преподавателю не оказывается необходимой помощи в этом отношении. Он предоставлен самому себе, что часто обозначается как свобода творческого выбора. Практика же четко показала, что в этом случае вместо построения адекватного целям и содержанию обучения учебного процесса все бремя его поисков перекладывается на плечи учащихся под лозунгом развития самостоятельности студентов.

         Если цели обучения и его  содержание в определенной мере  стабильны, то выбор дидактического процесса - это действительно творческая оптимизационная задача для педагога. Ее решение показано ниже. В программе обязательно предлагаются некоторые варианты известных в дидактике эффективных (для данных целей) процессов, однако преподаватель может создать и применить и более эффективный дидактический процесс, что обогатит учебно-методический комплекс данной дисциплины.

              Наконец, последним этапом создания программы является обоснование наиболее приемлемых организационных форм  обучения, т.е. тех учебных условий, в которых должен быть осуществлен дидактический процесс. Организационные формы обучения так же вариативны, как и дидактический процесс. Рекомендации программы в этом случае не ограничивают творчества преподавателя, но задают ему определенные возможности для выбора.   

2.4 Отображение в программе точно поставленной цели 

             Как уже упоминалось, во многих учебных программах, особенно программах профессионального обучения, часто содержится обобщенное описание в виде квалификационной характеристики того опыта, которым должен овладеть в ходе обучения учащийся. В ней дается краткое описание того, что учащийся “должен знать” и что “должен уметь” в итоге обучения. На это описание, предполагается, должен быть ориентирован каждый учебный предмет, чтобы вместе с другими формировать знания и умения учащегося. Наличие квалификационной характеристики в программе или сборнике программ по определенной специальности является положительным моментом на этапе эмпирмического создания УМК, так как ею в определенной мере задается цель подготовки специалиста. Однако лишь ”в определенной мере” и, как показано выше, далеко не в полной мере.

           Одно из важных требований  к описанию цели -  это полнота  и в то же время неизбыточность требований,  точная ориентировка на потребность учащегося в определенных знаниях на ближайшую перспективу в 3-5 лет его будущей учебной и производственной деятельности. В учебных заведениях не заканчивается формирование личности специалиста, он продолжается всю жизнь в ходе практической деятельности и различных форм непрерывного повышения его квалификации. Учебное заведение может проектировать свое воздействие лишь на ближайшую перспективу заданной профессиональной деятельности специалиста, и это должно быть хорошо известно и понятно не только преподавателям,  но и выпускникам учебного заведения для того, чтобы предостеречь  их от консерватизма и застоя в будущем.                        

          Стремление к точному описанию  цели обучения и воспитания  характерно для теоретического этапа построения УМК. При ясности цели становится возможным вполне определенно построить и все другие элементы программы и УМК в целом, и, следовательно, модель будущего учебно-воспитательного процесса, гарантирующего достижение заданных целей. Цель обучения и воспитания специалиста является системообразующим элементом педагогической системы.

           Чтобы считать, что цель описана  точно, ясно и определенно,  необходимо чтобы все ее параметры  были заданы диагностично.

    Под “ диагностичностью “ понимают воспроизводимое измерение и оценку определенного качества или свойства.

 К  сожалению, многие личностные  свойства трудно поддаются   диагностичному определению, поскольку,  с одной стороны, они плохо   изучены  с другой - их изучение затруднено, так как  они не константны и нестабильны. Их нельзя измерять так же однозначно,  как вес или рост

Они  могут изменяться и притом существенно  уже в процессе самого измерения (например, знания или умения). Для разработки диагностичной процедуры для таких свойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения, позволяющие определить диагностируемый признак как в статике, так и в динамике.                                                             

             Для получения диагностичного описания цели и точного определения степени достижения (оценки) необходимо оцениваемый признак, характеризующий качество подготовки специалиста, изучить настолько, чтобы по отношению к нему были возможны следующие операции:

описание  свойств и отличительных черт данного признака,  позволяющие однозначно выделять его из множества ему подобных признаков (операция ОП). Например, описание признаков, характеризующих глубину, научный уровень или основательность (прочность) усвоения знаний; создание надежного инструмента, позволяющего выявлять признак в любой его форме и при любой интенсивности его проявления (операция В). Например, каким “инструментом” проверять факт  усвоения? На традиционном экзамене экзаменатор безоружен и все делает на глазок.

     Измерение интенсивности проявления признака в диагностируемом объекте (операция Из). К примеру, как измерить степень усвоения: лучше - хуже и насколько лучше или хуже? Четырехбальная шкала ничего не измеряет.

     Разработка  шкалы оценок качества определяемого признака (операция Из). Какую шкалу, почему и как использовать? За что ставить двойку или пятерку?

         Если обозначить процедуру диагностического  определения цели буквой Д.  то все сказанное может быть  записано в виде следующей  символической формулы диагностичности. определяющей точно заданную цель: Д=ОП+В=Из+Оц 

2.5 Методика диагностичного задания цели и объективного контроля формирования  профессионального мастерства специалиста. 

        Операция описания опыта (ОП). Параметр “ Число учебных элементов” (УЭ).  При определении качества знаний и умений, степени сформированности опыта личности пользуются понятием  степень мастерства в выполнении данной деятельности”. Степень мастерства человека, как основная характеристика результата обучения, проявляется в конкретной его деятельности, качество которой зависит от качества усвоения исходной информации о правилах и условиях этой деятельности. Степень мастерства может быть охарактеризована через совершенство владения деятельностью, закодированной в информации и внешне выявляемой с помощью специально построенных проб. Целесообразная деятельность человека выполняется всегда лишь на основе усвоения соответствующей информации. Таким образом, содержание обучения - это те сведения, которые составляют ориентированную основу деятельности (ОДД), т.е.  основные сведения из того или иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить учащимися для уверенного и безошибочного выполнения деятельности.

      Содержание  любого предмета  - это всегда определенная информация об объектах, явлениях (процессах) или методах деятельности, характерных для данной профессии. Учебные предметы различаются составом объектов, явлений и методов деятельности. Например, экономика и правоведение или технология машиностроения и техническая механика. Хотя иногда некоторые учебные дисциплины могут иметь общие объекты или явления, а также методы деятельности. Тогда между ними существуют межпредметные связи.

      Информация  об объективно существующих объектах, явлениях и методах деятельности из определенной области окружающей нас действительности образуют ту или иную отрасль науки. Объем этой информации растет лавинообразно и никому не под силу полностью изучить все содержание какой-либо отрасли науки. В то же время усвоить методы мышления и деятельности в данной научной области - задача вполне посильная для любого человека. Надо лишь правильно отобрать наиболее представительные объекты из науки, обеспечивающие полноценную и разумную деятельность специалистов соответственно его профессиональным обязанностям.  Часто говорят о “ядре” научной дисциплины, фундаментальном и неизменном, которое должно войти в состав учебного предмета. Однако никто еще ни в одной научной дисциплине не выделил “ядра” и, представляется, не сможет его выделить. Поэтому профессиональная направленность отбора учебного материала из науки в учебный предмет является процедурой, более инструментальной, чем поиски “ядра”.

      Объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу  учебного предмета для обучения - называют термином - учебные элементы (УЭ).

       Из учебных элементов (УЭ) состоит любая учебная программа, и учебные предметы отличаются составом содержащихся в них УЭ.

      В сложившейся практике создания учебных  программ дается более полное словесное  описание УЭ. Однако словесные описания обладают слишком большой неопределенностью, что затрудняет анализ полноты программы, логической непротиворечивости, объема материала, включенного в нее, и т. д.

      Словесный (речевой) способ создания учебных программ может нас удовлетворить на первой, эмпирической, стадии разработки учебно-методического комплекса. Однако построенные таким образом программы сложно анализировать и совершенствовать из-за определенной “размытости” их содержания и структуры, привносимой в программу известными недостатками естественного языка при их формулировании. Из принятого словесного описания  в программах обучения можно найти содержащиеся в каждом фрагменте программы УЭ и даже  подсчитать их число, хотя сделать это непросто, так как учебные элементы не всегда очевидны в тексте учебной программы. В то же время составитель программы должен четко обосновать, используя задачи обучения, необходимость включения в программу каждого учебного элемента, а для этого желательно, чтобы при составлении и анализе программы, содержащиеся в ней УЭ были бы хорошо обозримы, воспринимались бы в целом и во взаимосвязи друг с другом. Этому требованию отвечает методика построения логической  структуры содержания  обучения.

      Представление учебной программы в логической структуры ее содержания является переходом ко второй, теоретической стадии разработки этого центрального документа учебно-методического комплекса. 

      Таким образом, исходный УЭ  в процессе логического анализа дифференцируется на некоторое число производных  УЭ, в которых отображаются диктуемые целями обучения определенные свойства исходного УЭ или его частные случаи.

            Основная трудность  при этом состоит в достаточно точном описании задач подготовки и  их сопоставлении с логической структурой учебного предмета. Сопоставляя данные о задачах, решаемых специалистом в его профессиональной деятельности, с набором УЭ в логической структуре, рассматривают вопрос о сокращении или добавлении учебных элементов на отдельных градациях структуры, пока не будет достигнуто полное соответствие обозначенных задач, знаний и умений) и учебных элементов в структуре учебного предмета..