Педологи работали в школах, детских
садах, различных подростковых
объединениях. Активно осуществлялось
психолого-педологическое консультирование;
проводилась работа с родителями;
разрабатывалась теория и практика
психодиагностики. В Ленинграде
и Москве действовали институты
педологии, где представители
разных наук пытались проследить
развитие ребенка от рождения
до юности. Педологов готовили
весьма основательно: они получали
знания по педагогике, психологии,
физиологии, детской психиатрии, невропатологии,
антропометрии, антропологии, социологии,
причем теоретические занятия
сочетались с повседневной практической
работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика
многих положений педологии (проблем
предмета педологии, био- и социогенеза,
тестов и др.), результатом чего явились
два постановления ЦК ВКП(б). Педология
была разгромлена, многие ученые репрессированы,
судьбы других искалечены. Закрылись все
педологические институты и лаборатории.
Педологию вымарали из учебных программ
всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки:
Л.С. Выготский объявлен "эклектиком",
М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами
фашистских идей". К счастью, многие
смогли избежать подобной участи, сумев
переквалифицироваться. Более полувека
тщательно скрывалось, что цвет советской
психологии - Басов, Блонский, Выготский,
Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин,
Мясищев и другие, а также педагоги Занков
и Соколянский были педологами. Еще совсем
недавно при издании сочинений Выготского
его лекции по педологии пришлось переименовывать
в лекции по психологии .
Ряд работ П.П.
Блонского, работы Л.С. Выготского и его
сотрудников по детской психологии заложили
фундамент современных научных знаний
о психическом развитии ребенка. Труды
И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина,
создававшиеся в педологических по названию
учреждениях, содержали ценный фактический
материал, вошедший в фонд современных
знаний о ребенке и его развитии. Эти труды
были положены в основу и ныне действующей
системы воспитания в младенческом возрасте
и раннем детстве, а психологические исследования
П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили
возможность разработки теоретических
и прикладных проблем возрастной и педагогической
психологии в нашей стране.
Связь психологии
с педагогикой дала мощный
толчок изучению возрастных особенностей
детей, выявлению условий и
факторов, обусловливающих детское
развитие. Стремление сделать педагогику
психологической, внедрить психологию
в педагогический процесс стало тем базисом,
на котором была построена система педагогической
психологии (хотя сам термин "педагогическая
психология" в тот период еще не употреблялся),
обусловило участие ученых разных специальностей
в разработке ее проблем.
К концу XIX в. в русской психолого-педагогической
науке не только сформировались основные
области научной деятельности, но и были
накоплены значительные данные, позволявшие
сформулировать практические проблемы.
Идея психофизиологического исследования
ребенка и использования его
результатов в педагогической
практике получила подкрепление
в обосновании возможности изучения
психических явлений экспериментальным
путем. Использование эксперимента
в условиях обучения, предпринятое
И.А. Сикорским в 1879 г., вначале
не получило широкого отклика
в науке. Но с образованием
психологических лабораторий, начиная
с середины 80-х гг., эксперимент
стал входить в жизнь, возникло
активное стремление связать
с ним педагогический процесс,
т.е. создать качественно новую
науку о воспитании и обучении.
Успехи психолого-педагогической
науки вызывали интерес, с одной
стороны, у педагогов-практиков,
и с другой стороны, у философов
и психологов, ранее не занимавшихся
вопросами школьного образования.
Педагоги почувствовали явную
необходимость в прочных психологических
знаниях, а психологи поняли, как
много интересного и поучительного
содержится в школьной жизни.
Состояние науки и практики
ясно показало, что школа и
наука должны пойти навстречу
друг другу. Но весь вопрос
состоял в том, как это сделать,
как организовать психологические
исследования так, чтобы они
прямо направлялись на решение
педагогических задач. Столь же
неизбежно встал вопрос о том,
кто должен проводить такие
исследования.
Решение сложных теоретических
и методологических проблем педагогической
психологии становилось невозможным
без их обсуждения и всестороннего
анализа. Этого требовало и
дальнейшее развитие конкретных
исследований, определение главных
направлений движения исследовательской
мысли. Иными словами, необходимо
было значительное расширение
научно-организационной деятельности.
Развитие педагогической психологии
в России с начала XX в. прочно стало
на научные основы. Утвердился статус
этой науки как самостоятельной отрасли
знания, имеющей важную теоретическую
и практическую значимость. Исследования
в этой области заняли ведущее место в
отечественной психологической и педагогической
науке. Это было связано с успехами в изучении
возрастного развития, обеспечивающими
авторитет возрастной и педагогической
психологии не только в научной сфере,
но и в решении практических задач воспитания
и обучения.
Не только в науке, но и
в общественном мнении утвердилась
точка зрения, согласно которой
познание законов детского развития
является основой для правильного
построения системы образования.
Поэтому в разработку этих
проблем включились ученые разных
специальностей, лучшие русские
умы, выдающиеся теоретики и
организаторы науки, пользовавшиеся
большим авторитетом, в частности:
В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П.
Павлов. Сформировалась целая плеяда
отечественных психологов, активно
занявшихся теоретическими и
организационными вопросами изучения
детского развития и построения
научных основ воспитания и
обучения. В эту плеяду входили
прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев,
А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М.
Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов
и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась
интенсивная теоретическая, методологическая
и научно-организационная деятельность,
направленная на углубление и расширение
научной работы, на пропаганду психолого-педагогических
знаний среди практических работников
системы просвещения, на повышение их
квалификации. По их инициативе стали
создаваться специализированные научные
центры, обеспечивающие научно-исследовательскую
и просветительскую деятельность и подготовку
кадров. Получили распространение небольшие
лаборатории, кружки, кабинеты по изучению
развития детей при некоторых учебных
заведениях, создавались психолого-педагогические
общества, научно-педагогические кружки
желающих направить свои усилия на совершенствование
воспитания и обучения. Педагогическая
психология стала составной частью содержания
образования в педагогических учебных
заведениях. Был поставлен вопрос об изучении
основ психологии в старших классах средней
школы, разработаны учебные курсы по психологии.
В отечественной
педагогической психологии с 30-х гг.
были развернуты исследования процессуальных
аспектов обучения и развития:
взаимосвязи восприятия
и мышления в познавательной деятельности
(С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
соотношения памяти
и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков,
А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
развития мышления
и речи дошкольников и школьников
(А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин
и др.);
механизмов и
этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф,
Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
возникновения
и развития познавательных интересов
у детей (Н.Г. Морозова и др.).
В 40-х гг. появилось
много исследований, посвященных
психологическим вопросам усвоения
учебного материала различных предметов:
а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного
языка и литературы (Д.Н. Богоявленский,
Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд
работ связаны с задачами обучения чтению
и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г.
Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные результаты исследований получили
отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине
и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя
и других, в которых исследуются особенности
запоминания, развития речи, интеллекта,
механизм выработки навыков и т.д., а также
в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже,
А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда;
в экспериментальном изучении особенностей
научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри,
Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития
детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского,
П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна
и др.); в развитии специальных педагогических
систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер),
школы М. Монтессори.
в.
Третий этап - с середины XX
в. до настоящего времени.
Основанием для
выделения третьего этапа служит
создание целого ряда собственно психологических
теорий обучения, т.е. разработка теоретических
основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул
идею программированного обучения,
а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал
теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг.
В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную
систему проблемного обучения, что, с одной
стороны, продолжило разработку системы
Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно
идти через решение проблем, а с другой
- соотносилось с положениями О. Зельца,
К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина
и других о проблемном характере мышления,
его фазности, начале возникновения мысли
в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л.
Рубинштейн).
В 1957-1958 гг. появились первые публикации
П.Я. Гальперина и затем в
начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной,
в которых излагались основные
позиции теории поэтапного формирования
умственных действий, впитавшей
в себя основные достижения
и перспективы педагогической
психологии. В то же время в работах Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась
теория развивающего обучения, возникшая
в 70-х гг. на основе общей теории учебной
деятельности (сформулированной этими
же учеными и развиваемой А.К. Марковой,
И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым
и др.), а также в экспериментальной системе
Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн
в "Основах психологии" дал
развернутую характеристику учения
как усвоения знаний, которая с разных
позиций детально разрабатывалась Л.Б.
Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими,
а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским
в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся
в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс
и структура человеческого учения"
и книга И.И. Ильясова "Структура процесса
учения" позволили сделать широкие
обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение
принципиально нового направления
в педагогической психологии - суггестопедии,
суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого
столетия), основой которого является
управление педагогом неосознаваемыми
учащимся его психическими процессами
восприятия, памяти с использованием эффекта
гипермнезии и суггестии. На этой основе
разработаны методы активизации резервных
возможностей личности (Г.А. Китайгородская),
группового сплочения, групповой динамики
в процессе такого обучения (А.В. Петровский,
Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной
и педагогической психологии
проводилось множество исследований
структуры детского коллектива,
статуса ребенка в среде сверстников
(А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и
др.). Особая сфера исследования относится
к вопросам обучения и воспитания трудных
детей, формирования автономной морали
у подростков в некоторых неформальных
объединениях (Д.И. Фельдштейн).
В этот же период
наметились тенденции к постановке
комплексных проблем - воспитывающего
обучения и обучающего воспитания.
Активно изучаются:
психолого-педагогические
факторы готовности детей к школьному
обучению;
содержание и
организация начального образования
(Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов
и др.);
психологические
причины неуспеваемости школьников
(Н.А. Менчинская);
психолого-педагогические
критерии эффективности обучения (И.С.
Якиманская).
С конца 70-х гг.
ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом
направлении - создании психологической
службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин
и др.). В этом аспекте выявились новые
задачи педагогической психологии:
разработка концептуальных
подходов к деятельности психологической
службы,
оснащение ее диагностическими
средствами,
подготовка практических
психологов.
Все многообразие
этих теорий, однако, имело один общий
момент - теоретическое обоснование
наиболее адекватной, с точки зрения
авторов, требованиям общества системы
обучения - учения (учебной деятельности).
Соответственно формировались определенные
направления обучения. В рамках этих
направлений обучения выявились
и общие его проблемы: активизация
форм обучения, педагогическое сотрудничество,
общение, управление усвоением знаний,
развитие обучающихся как цель обучения
и др.