Педагогическая наука, ее предмет и задачи, этапы развития

В зависимости  от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и  высшее образование. По характеру и  направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политическое. 

Понятие развития выходит за пределы педагогики, изучением  различных сторон человеческого  развития занимаются многие науки. В  педагогическом смысле развитие - это  процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными  переходами из одного состояния в  другое, восхождением от простого к  сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот. Развитие человека - сложнейший процесс объективной действительности. Педагогика преимущественно изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами. 

Формирование - еще не установившаяся педагогическая категория, не смотря на широкое ее использование. Смысл формирования то чрезмерно сужается, то расширяется  до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет формирование нередко употреблялось для обозначения  неуправляемых. Случайных воздействий  на личность. 

К числу основных педагогических категорий некоторые  исследователи предлагают отнести  и такие достаточно общие понятия. Как «самовоспитание», «педагогический  процесс», «педагогическое взаимодействие», «продукты педагогической деятельности», «педагогические технологии» и  др. 

Педагогическим  процессом называют развивающееся  взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному  изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс в котором социальный опыт, знания преподавателей преобразуются в качества ученика. 

В педагогической литературе прежних лет употреблялось  понятие «учебно-воспитательный»  процесс. Однако это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт: целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса.

Задачи  педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических  особенностей и закономерностей  интеллектуального и личностного  развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и  воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

определение связи  между уровнем интеллектуального  и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и  воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

определение особенностей организации и управления учебной  деятельностью обучаемых и влияние  этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

изучение психологических  основ деятельности педагога;

определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

разработка психологических  основ дальнейшего совершенствования  образовательного процесса на всех уровнях  образовательной системы и др.  
 
 

Исторические  аспекты педагогической психологии

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии:

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.  

а. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.  

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику".

          Роль психологии в практике  обучения и воспитания была  осознана задолго до оформления  педагогической психологии в  самостоятельную научную отрасль.  Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

          Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития". Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

          Идею о развивающем обучении  К.Д. Ушинский назвал "великим  открытием Песталоцци". Основной  целью обучения Песталоцци считал  возбуждение ума детей к активной  деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

          Последователем И.Г. Песталоцци  был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность .          Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

          Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

          Особое значение для становления  педагогической психологии имело  творчество К.Д.Ушинского. Его  работы, прежде всего книга "Человек  как предмет воспитания. Опыт  педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения  педагогической психологии в  России. Воспитание ученый рассматривал  как "создание истории". Предметом  воспитания является человек,  и если педагогика хочет воспитывать  человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать  его во всех отношениях. Это  означало изучение физических  и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

К.Д. Ушинский дал  свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:

о психологической  природе воспитания;

пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;

пределах и возможностях обучения;

соотношении воспитания и развития;

сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.  
 
 

б. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. 

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в  самостоятельную отрасль, аккумулировав  достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

          Как самостоятельная область  знания педагогическая психология  начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

          Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

          Руководствуясь потребностями воспитания  и обучения, задачей формирования  всесторонней личности, ученые того  периода подняли вопрос о широком  комплексном изучении ребенка  и научных основах руководства  его развитием. Идея целостного  разностороннего исследования ребенка  прозвучала с большой убедительностью.  Сознательно не желая ограничивать  теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

          Этот период характеризуется  формированием особого психолого-педагогического  направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

          Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

          Основателем педологии признан  американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую  педологическую лабораторию; сам  термин придумал его ученик - О.  Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

          На Западе педологией занимались  С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

          Первые 15 послереволюционных лет  были благоприятными: шла нормальная  научная жизнь с бурными дискуссиями,  в которых вырабатывались подходы  и преодолевались неизбежные  для молодой науки трудности  в развитии.

          Педология стремилась изучать  ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и  с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.