Педагогічні основи навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку

Всі ці прийоми широко використовувались в практиці школи в наступні, часи; багато з них застосовується і в сучасній радянській школі. Розробку окремих сторін звукового аналітико-синтетичного методу продовжували послідовники Ушинського – російські методисти М.Ф. Бунаков, Д. І. Тихомиров, В.П. Вахтеров і В.А. Фльоров. Бунаков і Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналізу, і злиття звуків у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварні звукові вправи: на роботу з розрізною азбукою. Бунаков і Тихомиров були прибічниками одночасного навчання читання і письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий і друкований шрифт. Вахтеров і Фльоров, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за педагогічним принципом – від легкого до важкого, від простого до складного. Обидва вони є прибічниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоті рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоті. Системи роботи з навчання грамоті Фльорова і Вахтерова не були тотожні. У кожного з них були розроблені свої прийоми аналізу й синтезу, направлені на подолання труднощів «злиття» звуків. Розроблені Фльоровим і Вахтеровим системи навчання грамоті і складені ними букварі мали широке застосування в школах протягом кількох десятиліть.

До методичної спадщини з навчання грамоті XIX ст. цінний внесок зробили і українські педагоги. Т.Г. Шевченко склав для недільних шкіл дорослих буквар українською мовою. У невеличкій (24 стор.) книжечці під назвою «Букварь Южнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумілих складів, після вивчення букв відразу подавались зв’язні тексти, зміст яких був скерований проти соціальної кривди, кріпосницької дійсності. Т.Г. Шевченко склав також невеличку книжечку «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Вона була надрукована в Києві 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищена Київським тимчасовим комітетом у справах друку.

Прибічником аналітико-синтетичного методу навчання грамоті був видатний український педагог Т.Г. Лубенець. В кінці XIX ст. в Західній Україні був поширений його буквар під назвою «Граматка з малюнками». Надрукований був під псевдонімом Т. Норця. В навчанні читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певній системі робота із складами, його буквар вміщував багатий дидактичний матеріал з народної творчості – пісні, віршики, гри, приказки тощо, які сприяли свідомості навчання розвитку мови дітей, викликали інтерес у дітей до навчання, мали певне виховне значення. Значний внесок в удосконалення аналітико-синтетичного методу на початку XX ст. зробив Б.Д. Грінченко.

Метод цілих слів. В перші 15 років існування радянської школи деякі методисти і вчителі намагались запровадити в навчанні грамоти метод цілих слів. Були навіть складені букварі за цим методом («Русская грамота» Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової і Шлегер).

Навчання за цим методом починалось з читання й письма цілих слів, хоч учні не знали жодної букви, жодного звука. Робота над виділенням букв і звуків проводилась після засвоєння дітьми ряду сторінок з букваря, після нагромадження певного запасу слів зоровим способом. Порівнюючи і зіставляючи заучені слова, учні по зоровому сприйманню починали розрізняти букви й звуки.

На ділі ж виходило так, що учні механічно за вчителем заучували слова, сторінки букваря, але виділити частини слова, звука, букви не вміли. І коли доводилось читати нове слово, то учні ставали перед великими труднощами: не вміли ні аналізувати, ні синтезувати слова, а значить, не вміли читати.

В радянській школі цей метод у чистому вигляді майже не застосовувався, вчителі вносили в цей метод елементи звукового аналізу й синтезу.

Досвід показав, що цей метод виявився непридатним, шкідливим, він не задовольняв вимог навчання початкового, читання і письма, він не забезпечував свідомого навчання грамоті, шкідливо відбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнів. Навчання грамоті за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслідок цього метод цілих слів був засуджений і відкинутий.

Сучасна школа повернулась до звукового аналітико-синтетичного методу.

1.2. Навчання грамоті як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма

Психологічна основа методики навчання грамоті полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов’язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.

Навчання читання має забезпечити наступні вимоги:

1.                  Навчити дітей виділяти на слух звуки на початку, в кінці і в середині слова; називати послідовно в словах усі звуки (без їх нумерування і підрахунку кількості); розуміти, що звуки служать для розрізнення значень слів (бак, мак, рак); фіксувати звуки в словах умовними значками для голосних і приголосних (твердих і м’яких); будувати звукові моделі складів і слів та добирати слова і склади до поданих моделей.

2.                  Ознайомити з поділом слів на склади і одночасно з наголосом у мовленому слові; будувати складові моделі слів з позначенням наголошеного складу.

3.                  Сформувати в учнів правильний спосіб читання складами і словами.

4.                  Навчити читати слова з відкритими складами; закриті склади всіх видів з твердими і м’якими приголосними; склади з різними збігами приголосних звуків – (поняття відкритий і закритий склад учні не одержують); навчити читати різні за інтонацією речення, зв’язні тексти. Закласти основи для правильного, усвідомленого виразного читання букварних текстів.

Протягом букварного періоду учні засвоюють алфавітні назви букв (ка, ел, пе та ін.) та звуки (тверді й м’які), що позначаються одними й тими самими буквами ([л] – [л’], [з] – [з’], [ц] – [ц’] та ін.), працюють над значенням слів, проводять спостереження над мовними явищами (омонімами), багатозначними словами, виконують логічні вправи.

Навчання письма має забезпечити такі вимоги:

1.                  Навчати дітей зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту – 33 малі та 32 великі (в український алфавіт повернуто велику й малу букви Ґґ); детально аналізувати графічний образ друкованої і писаної букви, зіставляти і порівнювати структурні компоненти рукописних великих та малих букв; чітко орієнтуватися на сторінці і рядку зошита; правильно зображувати букви, рівномірно розташовувати їх у рядку, дотримувати паралельності; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналіз слів; зображувати буквами склади і слова, використовуючи при цьому елементарні знання про верхнє, середнє і нижнє поєднання.

2.                  Навчання учнів накреслення букв ведеться аналітико-синтетичним методом: показ конкретної букви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починати кожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень.

Враховуючи вікові фізіологічні і психологічні особливості шестирічних учнів (слабкий розвиток дрібних м’язів руки, недостатня регуляція рухів під час письма, низька опірність при тривалому напруженні, повільний темп, недостатня сформованість оптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендує форсувати розвиток скоропису. Відстрочено навчання письма великих букв складної конфігурації (Б, Д В, К, Ж, Р та ін.) Принцип синхронності рекомендується зберігати при вивченні рядкових (малих) букв. Великі букви, накреслення яких не відрізняється від рядкових (Оо, Сс, Мм, Лл та ін.), вивчаються слідом за друкованими.

Програма з письма для шестирічних першокласників передбачає тривалішу у часі, ніж для семирічних, підготовку до письма, протягом якої поступово зменшується кількість операцій, необхідних шестирічним дітям для засвоєння робочої пози, встановлення стереотипних рухів пальців, направлення рухів руки.

Навчаючи писати шестирічних першокласників, програма не передбачає вироблення у них безвідривного письма, по-перше, тому, що це складає певні труднощі для дітей; по-друге, надмірна увага до різних способів безвідривного поєднання негативно відбивається на грамотності. Зберігається безвідривне поєднання у тих випадках, коли вони природні. Поєднання з овальними і півовальними накресленнями коригується: природні зберігаються; штучні, які потребують повторного проведення по одній і тій самій лінії чи повернення руки назад (ол, на), замінюються способами відривних поєднань. Навчання писати, як і навчання читати, поділяється на три періоди: підготовчий, букварний, післябукварний.

Основні завдання підготовчого періоду:

                    вчитися правильно сидіти за партою під час письма, тримати кулькову ручку, зошит, олівець, правильно пересувати руку вздовж рядка;

                    орієнтуватися на сторінці зошита, знаходити основний рядок, верхню і нижню лінії, похилу, міжрядкову;

                    графічно зображувати фігури, лінії, які схожі на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорі), півовал, овал, петля (верхня, нижня);

                    учитися малювати, заштриховувати перервним і безперервним рухом руки; складати орнаменти.

Основні завдання букварного періоду:

                  вчитися правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналізи слів, зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне і відмінне у друкованих і рукописних буквах;

                  зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнім, нижнім і середнім поєднаннями, оволодівати природними способами поєднань букв, дотримувати гігієнічних правил письма;

                  записувати наслух букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення і невеликі речення; ознайомитися з письмом розділових знаків (крапка, кома, знак оклику, знак запитання), з письмом у зошиті без друкованої основи.

Основні завдання післябукварного періоду:

                  навчити писати букви складних накреслень, повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вміння писати під диктовку склади, слова, словосполучення і невеликі речення;

                  списувати з друкованого та рукописного текстів; ознайомити з письмом слів, які мають у своєму складі апостроф і «ь»;

                  уточнити знання про три види поєднання букв у словах, дати уявлення про перенос слів по складах;

                  уміти контролювати своє письмо, зіставляючи із зразком (на дошці і в рядку свого зошита),

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості.

Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов’язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постійному взаємозв’язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

1.3. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоті та його характеристика

Навчально-методичний комплекс з навчання грамоті складається з наступних елементів:

1.                 Буквар, якому характерно:

                    наявність принципу розгортки (діти на уроках працюють за двома сторінками);

                    текстовий матеріал (речення, зв’язні тексти, слова в колонках);

                    ілюстративний матеріал: предметні та сюжетні малюнки (предметні служать для добору слів, проведення лексичних і логічних вправ, звуко-буквеного аналізу, збагачення словникового запасу; сюжетні – усвідомлення змісту прочитаного, складання речень, текстів, зв’язного висловлення);

                    позатекстові елементи (схеми слів, речень, складові таблиці, стрічка літер);

                    цікавий матеріал пізнавального характеру (скоромовки, ребуси, анаграми, слова-розсипучки, загадки).

2.                 Дидактичний матеріал:

                    азбука в малюнках;

                    предметно-тематичні малюнки (наприклад, шкільне приладдя);

                    сюжетно-тематичні малюнки;

                    серія сюжетних малюнків;

                    таблиці письмових і друкованих літер;