Підготовка майбутніх педагогів до роботи з батьками дітей з особливими потребами

Професійні перспективи

Цінністні орієнтири

• Професійні
• Сімейні
• Суспільні
• Особисті

Професійні цілі й плани

• Орієнтації н кінцевий результат
• Засоби здійснення планів

Підготовка майбутніх  педагогів  до роботи з батьками дітей є дуже необхідною складовою  педагогічного процесу в сфері дошкільної освіти. А особливо взаємодія з батьками дітей з особливими потребами є вужчою специфікою у підготовці майбутніх педагогів. Тому розглянемо поняття «діти з особливими потребами», характеристику особливостей таких дітей більш ширше.

«Діти з особливими потребами» До категорії «дітей із особливими потребами» належать діти з проблемами фізичного та розумового розвитку, з психоневрологічними захворюваннями, захворюваннями серцево-судинної системи, з малими та затухаючими формами туберкульозу, а також діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування [82].

Відповідно до Декларації про права інвалідів «інвалід» означає будь-яка особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або частково потреби нормального особистого та/або соціального життя в силу вади, будь то природженої або набутої, його або її фізичних чи розумових можливостей. А «інвалідність» у дитячому віці визначають, як «стан стійкої соціальної дезадаптації, обумовлений хронічними захворюваннями або патологічними станами, різко обмежуючий можливість включення дитини в адекватні віком виховні та педагогічні процеси, у зв'язку з чим виникає необхідність у додатковому постійному догляді за нею, допомозі або нагляду» [80, c. 51-56].

Визначення інвалідності дітям до 16 років виробляє Медико-реабілітаційна експертна комісія відповідно до розділу 3 «Визначення інвалідності дітям» Інструкції з визначення інвалідності (1993 рік). Відповідно до законодавства  з 1.08.1999 р. залежно від ступеня  порушення функцій (з урахуванням  їх впливу на можливості соціальної адаптації  дитини) у дитини з особливими потребами  визначається ступінь порушення  здоров'я. Їх чотири:

1. 1 ступінь втрати здоров'я визначається при легкому та помірному порушенні функцій, які, згідно з Інструкцією, є показником до встановлення інвалідності у дитини, але, як правило, не призводять до необхідності визначення у осіб старше 18 років;
2. 2 ступінь втрати здоров'я встановлюється за наявності порушень функцій органів і систем життєдіяльності (відповідає 3 групі інвалідності у дорослих);
3. 3 ступінь втрати здоров'я відповідає 2 групі інвалідності у дорослого і характеризується наявністю виражених порушень функцій органів і систем, які, незважаючи на проведене лікування, обмежують можливості соціальної адаптації дитини;
4.   4 ступінь втрати здоров'я визначається при різко виражених порушеннях функцій органів і систем, що призводять до соціальної дезадаптації дитини за умови незворотного характеру ураження та неефективності лікувальних і реабілітаційних заходів (відповідає 1 групі інвалідності у дорослого) [33].

Кожному ступеню втрати здоров'я  дитини з особливими потребами відповідає перелік захворювань, серед яких можна виділити наступні основні  групи.

1. Першу групу становлять нервово-психічні захворювання.

Найбільш поширеними захворюваннями цієї групи є дитячий церебральний параліч, пухлини нервової системи, епілепсія, шизофренія та інші ендогенні психози, розумова відсталість (олігофренія або слабоумство різного генезу, що відповідають стадії ідіотії або імбецильності), хвороба Дауна, аутизм [74].

Всі ці хвороби об'єднані в одну групу, однак, варто розділити  розумову і психічну неповноцінність, на цьому наполягають організації, що займаються вивченням цієї категорії  людей та/або наданням їм допомоги.

Термін «розумова неповноцінність» містить у собі два значущі  компоненти, які «повинні розглядатися згідно з біологічним віком і  відповідним культурним фоном: інтелектуальна відсталість, що знаходиться нижче  середнього рівня і присутня з  раннього віку; значне ослаблення здатності  пристосуватися до соціальних вимог  суспільства» [86].

У дітей з особливими потребами  цієї категорії дуже часто спостерігаються  грубі порушення всіх сторін психічної  діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, моторики, емоційної сфери. Однак  після спеціальних вправ і  занять вони можуть досягти непоганих  результатів. Коло проблем таких  дітей вимагає, в основному, втручання  фахівців у галузі педагогіки та реабілітації у тісному контакті з сім'єю [7, c. 59-63].

Термін «психічна неповноцінність» вживається для позначення численних  зсувів, які впливають на емоційні функції та поведінку. Він характеризується неврівноваженістю емоцій різних видів  і ступенів складності, порушеним (а  не відсутнім) розумінням і комунікацією, а так само швидше помилково спрямованою, а не тільки невідповідною пристосованістю.

Буває поєднання розумової  відсталості з психічною недостатністю  та іншими ускладненнями. Це створює  певні труднощі при діагностиці  захворювань і роботі з такими дітьми. Ускладнення можуть з'явитися  при народженні або пізніше. Можна  виділити наступні фактори їх виникнення: поганий догляд за дітьми з розумовою  відсталістю, сприйнятливість такої  дитини до навантажень, стресів, неуважності з боку осіб, до яких вони особливо прив'язані і т.п.

Серед нервово-психічних  захворювань можна виділити декілька різновидів захворювань у дітей. По-перше, це розумово відсталі діти. Специфіка порушень стану психічного здоров'я у розумово відсталих дітей характеризується в першу чергу інертністю психічних процесів,тотальним недорозвиненням вищих кіркових функцій і пізнавальної діяльності при вираженому стійкому дефіциті абстрактного мислення, процесів узагальнення і відволікання [73].

Особливості пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей характеризуються недифиренційованістю процесів сприйняття і уваги, несформованістю розумових  і лічильних операцій, вузьким  об'ємом механічної пам'яті і низьким  рівнем мнемічних образів. Розвиток довільності психічних процесів пов'язаний з великими труднощами. Недоліки мовного розвитку розумово відсталих дітей носять комплексний та системний характер, характеризуючись несформованістю всіх сторін мовленнєвої діяльності, вираженими труднощами породження мовного висловлювання [10].

Порушення емоційно-вольової сфери особливо яскраво проявляються у дітей з важким ступенем розумової  відсталості. Ці порушення характеризуються наявністю невмотивованих страхів, слабкою критичністю, нездатністю  до аналізу власної поведінки  і, що найголовніше, дуже низькими соціально-адаптивними  можливостями.

У розумово відсталих дітей  є досить грубі зміни в умовно-рефлекторній діяльності. Їм також властива незбалансованість  у перебігу процесів збудження і  гальмування. Все це визначається фізіологічними причинами порушень психічного розвитку розумово відсталих дітей, включаючи  не тільки процеси пізнання, а й  емоції, волю і особистість.

Другим різновидом захворювань  у дітей є дитячий церебральний параліч. Порушення при дитячому церебральному паралічі (ДЦП) характеризуються поєднанням тріади розладів: рухових, психічних і мовних, з супутніми  порушеннями зору, слуху і розладами  сенсомоторної чутливості [71]. Рухові розлади — основний клінічний синдром ДЦП — включають паралічі, парези, порушення координації, формування кісткових деформацій і множинних контрактур. Патологія рухової системи у дітей з ДЦП є одним з найважливіших чинників, що уповільнюють і спотворюють їх психічний розвиток.

Рівень інтелектуальних  порушень у дітей з церебральним паралічем різний. Певна частина  дітей, які мають рухові порушення, близька до нормального, вони розвиваються з одноліткам. Велика частина дітей  з ДЦП має затримку психічного розвитку внаслідок раннього органічного  ураження мозку. У частини дітей  інтелектуальне недорозвинення більш  різко виражене.

Третя група порушень при  дитячому церебральному паралічі - це мовні розлади: частіше різні  дизартрії, рідше алалія, а також  порушення писемного мовлення — дислексія, дисграфія [71].

Аутичні діти формують третій тип нервово-психічних захворювань  у дітей. В якості основного симптому у дітей цієї групи розглядається  особлива дефіцітарність емоційно-вольової і комунікативно-потребністної сфер, а саме: сенсоаффективна гіперстезія  і слабкість енергетичного потенціалу, які проявляються у відсутності  або значному зниженні потреби в  контактах з навколишнім світом.

Особливості комунікативно-потребністної  сфери аутичної дитини проявляються не тільки в порушеннях акту комунікації, а й в особливостях її мови (мутизму, мовних штампах, ехолаліях, аутодіалогах), а також у факторах, які супроводжують  мовне висловлювання (несформованості  міміки та жесту). Одночасно недостатність  структурних компонентів комунікативної сфери супроводжується при аутизмі несформованістю у дітей мотивації до спілкування. Це, у свою чергу, пояснює недостатність навичок соціально-побутової орієнтації і тягне за собою особливу потребу у формуванні навичок самообслуговування і створення особливих умов прийому їжі.

Особливості сенсорної сфери  та недостатність розвитку предметної діяльності зумовлюють своєрідність інтелектуального розвитку аутичних дітей, у деяких з  них розвивається парціальна обдарованість  у будь-якій з областей знань. Велика група дітей має інтелектуальні розлади, частина з них виражені.

Специфічні особливості  в розвитку особистісної сфери виникають  на самому початку життєвого шляху  аутичної дитини. Ухилення від очного контакту з матір'ю і близькими, відсутність або млявість протікання «комплексу пожвавлення», небажання (аж до повного уникнення) вступати в  мовний контакт, відсутність використання займенника «я», мовна стереотипність, що перешкоджає критичній самооцінці, і багато іншого визначають особистісну  своєрідність аутичної дитини. Особливий  негативний вплив на формування особистісної зрілості аутичної дитини надає порушення  розуміння себе як «системи Я», що відбивається в порушенні ідентифікації себе з мовним знаком - займенником першої особи [88, c. 202].

Діти із затримкою психічного розвитку, ускладненою вираженими порушеннями  поведінки становлять четвертий  тип серед нервово-психічних захворювань  у дітей. В останні роки у науково-методичній літературі широко обговорюються питання  навчання і виховання дітей даної  категорії Діти із ЗПР відносяться  до аномалії, що має більш сприятливе майбутнє, ніж інші діти з проблемами в розвитку. Можлива «оборотність»  виниклих порушень у разі проведення відповідних корекційних заходів  зумовлює тимчасовий характер труднощів  і робить цих дітей однією з  перспективних для свідомості батьків  категорій. Однак супутні порушення, що виникають в деяких випадках у дітей з психогенною і органічною затримкою, викликають у батьків особливі проблеми соціального характеру, до яких відносяться виражені та стійкі психопатоподібні розлади поведінки, які ускладнюють процес розвитку дитини з ЗПР. Ці порушення свідчать про наявність тенденції до аномального розвитку за типом психічної нестійкості. Вони спостерігаються в першу чергу при психогенній затримці, яка виникає в результаті патологічного впливу соціального оточення на дитину з перших днів її життя. Поза сумнівом, батьківське ставлення і внутрісімейна атмосфера грають при цьому основну роль. Як правило, психогенна затримка виникає як результат соціальної депривації дитини, або застосування батьками неадекватних моделей виховання, що надає деформуючий вплив на дитячу особистість. Результати такого впливу близьких проявляються негайно у вигляді спотворення комунікативної взаємодії з соціальним оточенням, в першу чергу із самими батьками. У зв'язку з цим особливий фруструючий вплив на батьків цієї групи мають різні форми порушення поведінки їхніх дітей, які проявляються в безглуздій впертості, невмотивованій брутальності, злостивості і агресивності, в наявності постійного бажання бути в центрі уваги, яскраво вираженому егоїзмі. Патологічний розвиток особистості, що виявляється в постійних конфліктах, соціальній неадекватності і соціально неприйнятних формах поведінки дітей, викликає у батьків почуття безвиході та повної втрати зв'язку з дитиною[46].

До групи дітей з  ЗПР відносять і дітей, що мають  проблеми в розвитку через важкі  тривалі соматичні захворювання (вади внутрішніх органів, рак, ВІЛ-інфекція та ін.). Їх батьки важко переживають  через стан здоров'я дітей. Соматична  інвалідізація дітей вимагає  від батьків особливих зусиль з догляду, дотримання режимних моментів, профілактики інфекційних захворювань.

Особливу категорію представляють  собою діти з синдромом СДУГ (синдром дефіциту уваги і гіперактивності), які в силу певних порушень відчувають величезні труднощі в плані соціального пристосування з раннього віку [26]. Проблеми комунікативної поведінки, висока збудливість і гіперактивність дітей вимагають від батьків підвищеної уваги і напруги. Особливості дитини «проковтують» внутрішній енергетичний потенціал батьків, виснажують їх психічний стан.

До п’ятої групи дітей  з нервово-психічними захворюваннями відносяться діти з вадами мовного  розвитку. Особливості розвитку дітей  з алалією, афазією, дизартрією, анартрією, заїканням та іншими тяжкими мовними  порушеннями є обтяжливими для  психіки батьків. Саме порушення  мови або її повна відсутність  є передумовою до виникнення комунікативного  бар'єру, відчуженості і відгородженості  в батьківсько-дитячих стосунках. Проблеми мовного розвитку дитини виступають як фактор, що знижує можливості соціального  спілкування дитини. Така дитина може розглядатися батьками як та, що має  менші соціальні перспективи  в майбутньому.

Для фахівців, що працюють з  дітьми з різною мовною патологією, взаємодія з батьками набуває  все більшої значущості. Важливу  роль відіграє співробітництво між  логопедичним дитячим садом та сім'єю. У публікаціях останніх років  описуються основні форми роботи з батьками, що проводяться в спеціалізованих  закладах, наводяться методичні рекомендації, яких слід дотримуватися батькам у домашніх умовах [ 79, c. 24-35].

 До другої групи  можна віднести захворювання, пов’язані  з фізичними вадами. Захворювання  внутрішніх органів. В даний  час ці захворювання займають  лідируючий стан в структурі  дитячої інвалідності, що викликано  переходом захворювань у хронічну  форму з важкими функціональними  порушеннями. Часто це пов'язано  з пізнім виявленням порушень  і недостатніми заходами реабілітації.

До цієї групи захворювань  входять різні захворювання, патологічні  стани та вади розвитку органів дихання (у тому числі і хронічний туберкульоз легенів), нирок та органів сечовиділення, шлунково-кишкового тракту, печінки і жовчовивідних шляхів (цироз печінки, хронічний гепатит, безперервно-рецидивуючий виразковий процес і т.п.), серцево-судинної системи (у тому числі пороки серця і великих судин), системи кровотворення (лейкози, лімфогранулематоз тощо), опорно-рухового апарату (поліартрити і т.п.) [60].

Часто в силу своїх захворювань  такі діти не можуть вести активний спосіб життя, однолітки можуть уникати  спілкування з ними і включення  їх у свої ігри. Виникає ситуація неузгодженості між необхідністю здійснення нормальної життєдіяльності дитини та неможливістю її повноцінної реалізації. Соціальна депривація поглиблюється  за рахунок тривалого перебування  дитини в спеціальних стаціонарах, санаторіях, де обмежений соціальний досвід і спілкування здійснюється між такими ж дітьми. Наслідком  цього є затримка розвитку соціальних і комунікативних навичок, формуються недостатньо адекватне уявлення про навколишній світ у хворої дитини.

Захворювання очей, що супроводжуються  стійким зниженням гостроти зору до 0,08 в кращому випадку очі, що бачать до 15 від точки фіксації у всіх напрямках [81]. Психічний розвиток дітей з дефектами зору в значній мірі залежить від часу виникнення патології і від часу початку спеціальної корекційної роботи, а дефекти психічного розвитку можуть бути компенсовані за рахунок раннього і широкого використання функцій зберігаючих аналізаторів.

Таку дитину можна охарактеризувати як боязку, малоконтактну. Тому бажано збагачувати чуттєвий і практичний досвід цих дітей,поступово включаючи  його в коло здорових однолітків. У  роботі з даною категорією дітей  рекомендується також використовувати  їх особливу чутливість до музики. Предметом особливого занепокоєння для батьків дітей з порушеннями зору є труднощі просторового орієнтування дітей, внаслідок чого транспортна проблема стає однією з найважливіших. Вони постійно турбуються про те, як їхні діти зможуть долати цю проблему самостійно.

З іншого боку, у дітей  з порушеннями зору часто формуються інфантильні і егоїстичні риси, особистісна  незрілість, виявляється «емоційна  глухота» до потреб близьких. Саме тому батьківсько-дитячі стосунки в родинах, які виховують дітей з порушеннями  зору, також часто характеризуються як неадекватні [72].

Онкологічні захворювання, до яких належать злоякісні пухлини 2 і 3 стадії пухлинного процесу після  комбінованого або комплексного лікування, що включає радикальну операцію; не піддаються лікуванню, злоякісні  новоутворення очей, печінки та інших  органів.

Останнім часом кількість  онкологічних хворих дітей збільшується досить швидко. Для цього існують  різні причини: в нашій країні, наприклад, це пов'язують з наслідками аварії на Чорнобильській АЕС; в інших  країнах, наприклад у Королівстві  Норвегія, провідним чинником, на думку  керівника радіологічного госпіталю  професора Ольснеса С., є «генетичне накопичення дефектів, викликаних багаторазовим  перехресним схрещуванням спадкового матеріалу ...» [18, c. 81-90.]. При онкологічному захворюванні кризові ситуації можуть відновлюватися або перериватися більш-менш тривалими періодами стабілізації, під час якої проводиться реабілітація хворого. Особливості методів лікування в поєднанні з віковими і міжособистісними особливостями дитини ведуть до виникнення змін спочатку у фізичному, а потім і в її психічному стані [13, c. 41-44].

Хотілося б також відзначити, що часто злоякісні пухлини призводять до летального результату. Це так само викликає певні труднощі у спілкуванні  і наданні допомоги таким дітям.

Поразки і захворювання органів  слуху. За ступенем зниження слуху розрізняють  глухих та слабочуючих. Серед глухих можна виділити також дві групи  в залежності від наявності або  відсутності у них мови. Кількість  дітей з цим захворюванням  відносно невелика, вони складають  близько 2% всіх дітей з особливими потребами.

Особливості поведінки дитини з порушеним слухом різноманітні. Зазвичай вони залежать від причин порушення. Наприклад, у дітей з  раннім обмеженим пошкодженням мозку  дефект слуху поєднується з підвищеною психічною виснажливістю і дратівливістю. Серед глухих зустрічаються замкнуті, «дивні», які ніби «перебувають у  своєму світі» діти. У оглухлих, навпаки, спостерігається імпульсивність, рухове розгальмування, іноді навіть агресивність [44].

Сенсорні порушення у  дітей становлять третю групу захворювань. Психологічні особливості дітей з сенсорними порушеннями вивчені практиками та представлені в науковій літературі найбільш повно [81].

У групі батьків дітей  з порушеннями слуху можна  виділити дві категорії: батьки з  нормальним слухом і батьки, які  також страждають порушенням слухової функції. Друга група батьків, згідно з дослідженням не має особливих переживань в силу ідентифікації порушень дитини з їх власними. Для батьків першої групи порушення слуху у дитини є фруструючою перешкодою до встановлення природного соціального контакту і міжособистісних зв'язків. Це тягне за собою спотворення сімейних відносин і батьківських (в першу чергу батьківських) позицій, провокує негативне ставлення глухих дітей до близьких і надає деформуючий вплив на розвиток особистості глухих дітей.

Виражені порушення сенсорних  функцій, обтяжені інтелектуальними розладами, викликають особливо тяжкі переживання  батьків. У дітей зі складним дефектом виявляється стабільно порушена можливість взаємодії з навколишнім світом і, таким чином, можливість розвитку. Найчастіше такі діти навчаються в спеціальних установах інтернатного типу або ж у закладах соціального захисту. Прийняти подібне рішення деякі сім'ї тривалий час не вирішуються, залишаючи дитину вдома. Але окремі батьки, більшість з яких долає як внутрішні, так і зовнішні перешкоди, влаштовуються на роботу за місцем навчання та проживання дитини [6].

Ендокринні захворювання також відносяться до груп захворювань, якій відповідає та чи інша ступінь  втрати здоров’я. Ендокринні захворювання численні і проявляються різноманітними клінічними симптомами. Діагностика  ендокринної патології в педіатрії  ускладнюється тим, що в різні  вікові періоди клінічні й лабораторні  ознаки її мають свої особливості. Окрім  того, ураження однієї залози поєднується  з порушеннями функції інших  ендокринних залоз, а гормональні  зрушення призводять до функціональних розладів нервової системи, внутрішніх органів та обміну речовин. Часто ендокринні захворювання у дітей мають інший перебіг і прояви, ніж у дорослих. Так, наприклад, цукровий діабет може маскуватися під грип, «гострий живіт», дитячі інфекційні захворювання [45].

Таким чином, аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що існує досить великий перелік  захворювань, що призводять до інвалідності. Ці хвороби, безсумнівно, «залишають свій слід» у поведінці дитини, її стосунках  з оточуючими і в інших сферах її життя, створюючи певні «бар'єри» на шляху дітей з особливими потребами  та їх сімей до нормального життя, до їх інтеграції у суспільство.

Також, підводячи підсумки і аналізуючи усе вищезазначене  можна сказати, що усі розглянуті захворювання різко обмежують можливість включення дитини з особливими потребами  в адекватні віком виховні  та педагогічні процеси, у зв’язку  з чим виникає необхідність у  додатковому постійному догляді  за нею, допомозі або нагляді, що суттєво  позначається на багатьох сферах життєдіяльності членів родини.

1.3. Психолого-педагогічні особливості взаємин майбутніх педагогів з дошкільної освіти з батьками дітей з особливими потребами

Якісне виконання завдань  виховання й розвитку дітей з особливими потребами можливе за умови тісної взаємодії педагогів із батьками вихованців. Сучасні соціально-економічні процеси в державі породжують низку труднощів у вихованні дитини в сім’ї. Найвагоміші з-поміж них – недооцінка важливості періоду дитинства для формування особистості (зокрема швидких темпів фізичного, психічного та розумового розвитку, що вимагає створення сприятливого морально-психологічного клімату, відповідних матеріально-побутових умов і медико-гігієнічного догляду, врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини, потреби в любові та опіці); відсутність у батьків знань, умінь і навичок для виховання та розвитку дитини. Вищесказане передбачає уточнення й переорієнтування пріоритетів у вихованні дітей з особливими потребами в тісній взаємодії з батьками вихованців. За такого підходу до окресленої проблеми першочергового значення набуває професійна підготовка педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах й усунення суперечностей між:

– метою та завданнями просвітницько-консультативної роботи вихователів як основного виду професійної діяльності й відсутністю позитивної мотивації майбутніх педагогів до взаємодії з батьками дітей з особливими потребами;

– спонтанними поведінковими діями студентів та своєрідним статусом «морального взірця» педагога;

– потребою оновлення змісту навчальних дисциплін щодо актуальних проблем сім’ї  й особливих потреб дітей та недостатнім науково-методичним забезпеченням їхнього викладання у ВНЗ;

– ускладненнями професійно-педагогічної діяльності в роботі із сучасною сім’єю і формуванням умінь взаємодії майбутніх вихователів з батьками дітей з особливими потребами.

Погіршення екологічної  обстановки, високий рівень захворюваності батьків (особливо матерів), ряд невирішених  соціально-економічних, психолого-педагогічних і медичних проблем сприяють збільшенню числа дітей-інвалідів, роблячи цю проблему особливо актуальною.У Концепції сімейного і родинного виховання наголошується на тому, що «сучасна сім’я має стати головною ланкою у вихованні дитини, забезпечити їй належні матеріальні та педагогічні умови для фізичного, морального і духовного розвитку» [96, c. 15-20]. І це закономірно, адже побудувати повноцінну національну школу без активної участі й підтримки сім’ї неможливо.

В останні роки в різних областях дефектологічної науки  з’явились роботи про необхідність активного вивчення сім’ї, яка виховує  дитину з особливими потребами. Фахівців цікавлять питання не лише формування у дітей нових умінь та навичок, вони розглядають сім’ю як основний стабілізуючий фактор адаптації  дитини. Саме з власної сім’ї  дитина виносить у доросле життя  перші уявлення про морально-людські  цінності, норми поведінки, характер взаємовідносин між людьми. В сім’ї  діти не лише наслідують близьких, орієнтуються на їхні соціальні та моральні установки. Тому психологічна зрілість батьків, їхні ідеали, досвід соціального спілкування  найчастіше мають вирішальне значення в розвитку дитини.

Сім’я – це мікросоціум, в якому формуються моральні якості дитини, її відношення до людей, уявлення про характер міжособистісних взаємин. І цей факт не можна упускати як в діагностичній, так і в подальшій корекційній  роботі із дитиною з проблемами в розвитку. Сім’я дитини з відхиленнями в розвитку є її першим соціалізуючим  інститутом. Процес дорослішання дітей такої категорії проходить з великими труднощами та у дещо сповільненому темпі, його також можна розділити на етапи: 
І етап соціалізації – входження дитини в соціум. Першою сходинкою є адаптація її в сім’ї. Успішність цього процесу залежить від того, наскільки адекватно члени родини реагують на проблеми дитини і допомагають у їх подоланні. Виникаючі труднощі – результат неправильної позиції батьків. 
ІІ етап соціалізації  це перебування дитини у спеціальному закладі. Важливу роль має відіграти такт педагогів, повага до дитини з особливими освітніми потребами.

ІІІ етап  соціалізації – адаптація дитини та її сім’ї власне у суспільстві, (пошук інших сімей з подібними проблемами, встановлення контактів, пошук своєї «соціальної ніші»). Сім’ї, в яких виховуються діти з відхиленнями в розвитку живуть під вантажем багато чисельних проблем, не кожен батько чи мати виявляються здатними прийняти недугу дитини, адекватно реагувати на постійно виникаючі проблеми. Відомо, що пролонгована психотравмуюча ситуація здійснює негативний вплив на психіку батьків та ускладнює їхнє відношення до дитини. Декого з батьків трагічність ситуації ламає. А власне особистісні якості батьків визначають можливості соціалізації дітей та адаптації до життя, тобто їхнє майбутнє. Важливою є  наявність у батьків такої важливої якості як стресостійкість, саме вона необхідна для підтримки дитини. Відсутність же цієї якості вказує на нездатність батьків здійснювати виховання та соціальний супровід власної дитини протягом всього життя, взаємодіяти з фахівцями різного рівня чи навпаки, свідчить про схильність до аутизації по відношенню до дитини чи соціуму.

Поява в сім’ї дитини з певними психічними чи фізичними  вадами є причиною психологічних  стресів батьків, але велика роль сім’ї в соціалізації дитини з  особливими потребами не заперечлива. Члени родини зазвичай забезпечують йому умови життя, опіку, виховання  та освіту, передають досвід, навчають нормам суспільного життя. Сім’я створює умови, які включають в дію компенсаторні механізми дитини і сприяють мобілізації та реалізації фізичних та психічних ресурсів [50, c. 15-18].

Труднощі сімей, в яких виховуються діти з особливими потребами, істотно відрізняються від тих  турбот, які хвилюють звичайну сім'ю. Хвора дитина потребує незрівнянно  більше, ніж здорова, матеріальних, духовних і фізичних витрат. Люди з  родин цієї категорії стають виборчими  в спілкуванні. Вони звужують коло своїх  знайомих і обмежують спілкування  з родичами. Це пов'язано зі станом дитини, а також з особистісними  установками батьків.

Сім’ї дітей з особливими потребами мають бути готові до того, що їх стадії розвитку не подібні до звичайних сімей. Діти з обмеженими можливостями повільно досягають певних життєвих етапів, а іноді і зовсім не досягають. Такі сім’ї прагнуть до підтримки контактів з родинами, які мають дітей з схожими  захворюваннями. Така позиція батьків  значно розширює кругозір і можливість допомоги своїм дітям. Часто батьки створюють громадські організації, які вирішують проблеми дітей  з особливими потребами по тому чи іншому захворюванню.

Частіше самі близькі родичі стають найкращими психотерапевтами, повертаючи віру в сенс життя і  віру в самого себе у дитини з  особливими потребами створюючи  особливий психологічний клімат його існування у сім’ї. Кожен  успіх, кожне досягнення дитини — це успіх всієї родини.

Фактом, який негативно впливає  у суспільстві на виховання в  сім’ї дитини з особливими потребами  є непереборний страх здорових людей  перед чимось аномальним. Це дійсно перепона, яку потрібно подолати. Необхідно  не тільки підготувати дитину з особливими потребами до життя в суспільстві  здорових людей, але й підготувати  суспільну думку до того, що інвалід  — такий же повноцінний член суспільства, як і здорові люди.

Процес соціалізації такої  дитини повинен здійснюватися з  ранніх років життя. Дитина з особливими потребами має відвідувати дитячі установи поряд зі здоровими дітьми. Це допомагає не тільки їй, але й  навчає її малих однолітків сприйманню інвалідності не як чогось незвичного, від чого потрібно відокремитися. У  дітей з раннього віку буде формуватися  інша установка, ніж та, яка дуже часто зустрічається у їхніх  батьків.

Таким чином, для розв’язання  проблем дітей з особливими потребами  мало вирішити психологічні проблеми дитини та батьків. Головна проблема адаптації дітей з обмеженими можливостями закладена у суспільстві, в його ставленні до дітей з  певними потребами як до рівноправних членів суспільства. Стабілізація такого соціального інституту, як сім’я, повинна  здійснюватися як на державному рівні, так і на особистісному [45].

Під час пошуку засобів  допомоги батьки відкривають світ людей  з такими ж проблемами. Проблеми та труднощі об’єднують сім’ї, спонукають до обміну інформацією щодо засобів  отримання будь-якої допомоги, допомагають гуртуватися в організації [ 88, c. 280-290].

Ставлення до родини — власних батьків, сім’ї свого дитинства за умов народження хворої дитини майже не змінюється. Родичі в більшості випадків є тим оточенням, яке надає першу безпосередню психологічну та економічну підтримку. Їх роль і значення в житті родини з часом зростає. Відповідно до напрямку пошуку причин народження хворої дитини (генетичні мутації, спадковість, вплив екологічних чинників, помилка ранньої діагностики, невправність лікарів-акушерів, травмування, застосування невідповідних ліків тощо) батьки намагаються осмислити те, що з ними сталося, й спрямувати життя родини в певне русло.

Частина батьків не витримує випробувань, здає дітей в інтернат, відмовляється від них задля  створення сприятливіших (на думку  дорослих) родинних умов для інших (здорових) дітей. Хвора дитина часто стає офіційним чинником самоусунення батька з сім’ї. Залишити сім’ю, кинути жінку з дитиною напризволяще для таких чоловіків не є соціально неприйнятною формою захисту власного життя і благополуччя.

Ставлення до дитини складається  з багатьох чинників, які утворюють  велике різнобарв’я («букет») з пріоритетом  або ж паритетом. Серед них  суто біологічні складові, такі як стан здоров’я дитини та її батьків, їхній  психофізичний статус, оцінка спеціалістами  та батьками рівня розвитку й перспектив інваліда. Важливим є економічна стабільність сім’ї, наявність роботи для батьків  або одного з них, хоча б середній рівень заробітної плати або пенсії, спроможність вдовольняти потреби  дитини (та інших дітей без переваг  для інваліда). Певне значення має  успішність оволодіння дитиною культурними  навичками та життєво-необхідними  знаннями; надії та реальні перспективи  її розвитку і соціалізації; виховна  спроможність усієї родини та зокрема  батьків; соціальне визнання їхньої професійної і батьківської роботи з виховання, піклування, догляду [51].

Таким чином, підводячи підсумок можна виділити такі соціально-психологічні особливості сімей з дітьми з особливими потребами.

По-перше, хвора дитина потребує більше матеріальних, духовних і фізичних затрат, ніж здорова. По-друге, батьки дітей з особливими потребами дуже часто вдаються до надмірного опікування, що гальмує розвиток дитячої активності, самостійності, впевненості в собі. По-третє, стадії розвитку сімей дітей з особливими потребами не подібні до стадій розвитку звичайних сімей. Діти з обмеженими можливостями повільно досягають певних життєвих етапів, а іноді і зовсім не досягають.

При використанні Національної програми «Діти України», Державної програми підтримки сім'ї па 2006-2010 роки, Законів України «Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам», «Про реабілітацію  інвалідів в Україні» передбачає розв'язання багатьох актуальних проблем, пов'язаних із підтримкою та захистом сім'ї як соціального інституту. Згідно з означеними документами, на перший план виходять процеси гуманізації всіх сфер суспільного життя, а основою взаємодії між фахівцем та клієнтом стаєпринцип гуманізму [70].

Соціально-педагогічна робота з батьками, у такому випадку, полягає  у підготовці останніх до виховання особливої дитини, навчанні їх догляду за

нею, допомозі влаштування  таких дітей у спеціальні заклади  тощо. У межах другого підходу реабілітація, соціалізація і захист дитини з особливими потребами здійснюється завдяки допомозі найближчому оточенню дитини. Також важливими є сприяння у створенні громадських об'єднань людей з особливими потребами та їхніх батьків, допомога в активізації руху людей з особливими потребами за реалізацію своїх прав. Такий підхід створює передумови для інтеграції даної категорії у суспільство. У нашому дослідженні ми намагалися використовувати означений підхід як більш відповідний вимогам сучасності.

Аналіз практики соціально-педагогічної роботи з сім'ями дітей з особливими потребами засвідчив відсутність налагодженої системи її підтримки: робота з батьками проводиться нерегулярно; як правило, сім'я стає об'єктом уваги фахівців у рамках програм реабілітації дитини; підвищення рівня адаптації батьків розглядається як засіб покращення умов

соціалізації й адаптації  саме дитини.

1.4.Вимоги до професійної підготовки майбутніх вихователів  у контексті сучасних парадигм освіти

З моменту виникнення педагогічної професії за вихователем закріпилась передусім виховна функція. У цьому її громадське, людське призначення. Тому виховна робота є педагогічною діяльністю, спрямованою на розв’язання завдань всебічного гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища і управляння різноманітними видами діяльності вихованців.

Розвиток способів пізнання і бурхливе зростання наукових знань у суспільстві  спричинили потребу у спеціальній  передачі знань, умінь, навичок. У зв’язку  з цим із галузі “чистого” виховання  в педагогічній професії виділилась самостійна функція – навчальна. Викладанням став вид виховної діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю дітей. «Навчання, що виховує» і «виховання, що навчає» (А.Дістервег) воєдино злиті у цілісному педагогічному процесі, який має місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності.

Педагог – святе слово. І цим добрим словом ти завжди згадуєш вихователів, які допомогли тобі стати людиною. Сіячі розумного, доброго та вічного – говорять про вихователів. Від них – все найкраще в людині. Про авторитетну людину (спеціаліста) завжди говорять, що в неї були хороші вихователі і звідси пішло прислів’я «дерево та вихователь пізнаються по плоду».

Сучасна парадигма освіти орієнтується на цілісний розвиток людини як особистості, суб’єкта діяльності і спілкування протягом усього її життя, на підвищення можливостей трудової і соціальної її адаптації у світі, який швидко змінюється. Проектуючи системи  професійної підготовки педагога, більшість  авторів орієнтуються головним чином  на підготовку педагога, основна функція  якого – передача знань і формування вмінь. При цьому, як відзначає Є. Ібрагімова, як і раніше чимало тих, хто вважає, що головне в підготовці педагога – повідомити йому суму знань, які складають зміст основних напрямів освіти. Ще частіше спостерігається  ситуація, коли проголошується орієнтація на виховні функції педагога, але  насправді переважає підготовка студентів до передачі навчального матеріалу [31].

Однак є чимало спроб побудови іншого роду систем підготовки педагога. Свої варіанти пропонують І. Богданова, Є. Ібрагімова, Н. Кічук, Л.Кондрашова, З.Курлянд, А. Ліненко, А.Мудрик, В.Сластьонін, А.Сущенко, Р. Хмелюк, О.Цокур, І. Шитова.

Так, І. Колеснікова у своєму досліджені дійшла висновку, що існує  цілий комплекс передумов, які зумовлюють особливу актуальність звертання до теоретико-методологічної підготовки педагога. До таких передумов вона відносить ускладнення ситуації змістової підготовки, в якій прийняття  педагогічних рішень неможливе без  попереднього теоретичного осмислення; формування нового образу педагогічої  науки, що дозволяє вийти на парадигмальний рівень бачення проблем виховання; розвиток новаторського досвіду  і поява в масовій педагогічній свідомості потреби в поглибленні теоретичного знання як стимулу до індивідуальної творчості в педагогічній діяльності [38].

Останнє, нам уявляється, прямо пов’язаним з гуманізацією виховного процесу, коли підготовка майбутнього педагога розглядається не як результат механічного перенесення в досвід його професійної діяльності знань, умінь, навичок, настанов, отриманих ззовні,але і як саморозвиток педагога, обумовлений внурішніми факторами, його професійно-особистісного становлення (мотивами, бажаннями, рішеннями, позицією).

Цілісне уявлення про педагогічну  освіту, на відміну від односторонньо-когнітивного, припускає, що процеси оволодіння професією  і професійним удосконаленням органічно  включені в більш широкий простір  соціальної, професійної й особистісної реалізації людини. При цьому основною ідеєю безперервної педагогічної освіти, виступає ідея формування спрямованості  особистості на безупинне професійно-педагогічне самовдосконалення, перетворення себе для вирішення задач педагогічної діяльності, що ускладнюється на педагогічному етапі.

Очевидно, що такий підхід у підготовці педагога не може бути здійснений за рахунок часткових  поліпшень, доповнення змісту освіти, удосконалення сформованих форм і методів. Нові характеристики навчально-виховного  процесу обумовлюють і нові вимоги до педагога, до його професійної підготовки.

Відповідно до сучасних тенденцій  у педагогічній науці педагог  на всіх етапах професійного становлення  і педагогічної діяльності виступає як суб’єкт:

• Вільного свідомого вибору педагогічних професії і найбільш оптимальних шляхів оволодіння нею;
• навчальної діяльності у професійному навчальному закладі, що організується як: діяльність, яка надає волю вибору методів вирішення навчально-пізнавальних задач на різних рівнях творчої активності; спільна продуктивна діяльність викладача і майбутнього педагога, яка взаємозбагачує їх; діяльність в якій формується рефлексія, стимулюються усвідомлення своєї унікальності, самоцінності й установці на само зміну, саморозвиток; творча діяльність, орієнтована на вироблення кожним студентом усвідомлених планів, прогнозів своєї професійної життєдіяльності;
• цілеспрямованої діяльності для вдосконалення своєї професійної кваліфікації, підвищення особистісного професійно-педагогічного потенціалу, необхідних для свідомої цілеспрямованої педагогічної творчості.

Становлення і розвиток концепцій педагогічної діяльності чимало дослідників (О. Бепалько, О.Глузман, О, Дубасенюк, Е.Карпова, Н.Кузьміна, О.Савченко, Р. Хмелюк, О. Цокур) уважають істотною і необхідною рисою сучасної науки. При цьому педагогічна концепція визначається як особливий спосіб осмислення педагогічних явищ, оформлений у систему принципів і уявлень, на основі якого інтерпретуються педагогічні явища і відповідним чином організується педагогічна діяльність. Концепція діяльності педагога в будь якому випадку присутня, тільки може бути оформлена з різним ступенем наукової обґрунтованості повноти і точності. Допомогти майбутньому педагогу зрозуміти переваги і недоліки своєї позиції, усвідомити і переформулювати педагогічні проблеми, спробувати представити їх можливе інше, нестандартне рішення заради вдосконалення освітнього процесу та подолання неефективності і тривіальності виховання – може, на наше переконання, система наукових пошуків у галузі освіти.     

Становлення майбутнього  педагога як професіонала діалектично  пов’язане з його розвитком як особистості, а це означає, що професіоналізація  відбувається в тісному зв’язку з соціалізацією. Важко ці дві категорії розділити, складно визначити серед них чільну. Хоч інтуїтивно хотілося б віддати перевагу професіоналізації. Тому їх оцінюємо з позиції особистості і дотримуємося того, що поняття «студент у педагогічному просторі» має бути ширшим від безпосередньо педагогічного простору студента. Педагогічний простір можна розглядати як функціонування певної системи. Педагогічний простір узагалі стосовно студента виступає середовищем, яке створює життєві сили для професіонала. Істотно і те, що процес професійного становлення педагога прискорюється під впливом внутрішньої сфери. Чим більше знає і вміє майбутній педагог, тим більші вимоги ставить до себе. Тут починається процес самовираження. Якщо не вийти на внутрішню сферу, то процес освоєння професійно-педагогічної діяльності протікатиме складно. Педагоги, які не усвідомлюють необхідності власної зміни, професійно не розвиваються. Розглядаючи проблему підготовки студентів до педагогічної діяльності, звернули увагу на існування в науковій літературі на низку термінів, які описують феномен професійної готовності: «готовність до педагогічної діяльності», «професійна готовність педагога», «педагогічна готовність». У зв’язку з цим виникла потреба уточнити сутність поняття “готовність майбутніх педагогів до професійної діяльності”.

У психолого-педагогічній літературі існує декілька підходів до визначення понять «готовність». Умовно їх можна  виділити три: функціональний, особистісно-діяльнісний, культурологічний. Умовно – тому, що виділяючи відповідний критерій підходу, автори при описі місту поняття часто виходять за його межі. Зупинимося на аналізі основних підходів.

З позицій функціонального  підходу дають обґрунтування  поняттям «готовність», «готовність  до діяльності» Оріщук Р., Д. Узнадзе, Вони визачають готовність як особливий психічний [56]. Особистісно орієнтовний підхід обґрунтовується у працях В.Крутецького, В. Сластьоніна, О. Пуні, М. Дяченко, Л. Кандибович, О.Амосової. Суть готовності до діяльності автори розуміють як інтегральну властивість особистості, що формується в діяльності і є результатом розвитку психічних процесів. У зв’язку з цим становить інтерес міркування С.Бобришова, який робить спробу розвести поняття «готовність до педагогічної діяльності» і «підготовка». «Готовність» він визначає як «якісний стан особистості», а «підготовка» - як цілісний процес, що має свої стрижнем реалізацію взаємозв’язків теоретичної і практичної сторін, процесуальних, мотиваційно-особистісних компонентів» [4, c. 7].

У роботах учених останніх років використовується поняття  «професійна готовність». Воно базується  на понятті «готовність до діяльності». Вчений,  В. Сластьонін сутність професійної готовності вбачає в єдності чотирьох рівнів готовності: фізіологічної готовності, тобто відповідності стану здоров’я до обраної професії; психологічної готовності, яка виявляється яскраво вираженою спрямованістю на педагогічну діяльність, в настанову на роботу в навчальному закладі, в наявності інтересу до дитини, потребі в самоосвіті в цій галузі знань; практичну готовність, тобто наявність відповідних передумов для оволодіння професійними вміннями й навичками на необхідному рівні. [77]. Професійна готовність студентів до цінної взаємодії з сім’єю, на думку І. Власюк, це особистісне утворення, що інтегрує прийняття цінностей педагогічної діяльності, професійні знання і спеціальні вміння, що забезпечують успіх спілкування з батьками. [9].

Отже, готовність майбутніх  педагогів з дошкільної освіти до професійної діяльності розуміємо  як цілісну систему стійких інтегративних  компонентів, що володіє індивідуальними  для кожного випускника ВНЗ ієрархічними особливостями і дає цьому  змогу забезпечити у процесі професійної діяльності педагогічно доцільну взаємодію з дітьми та їхніми батьками. Водночас зазначимо, що у дисертаційних дослідженнях існують різні трактування поняття "готовності до педагогічної діяльності", що зумовлено розбіжністю наукових підходів та специфікою того виду діяльності, що був об'єктом наукового аналізу. О. Пєхота готовність до професійного саморозвитку визначає як складноструктуроване утворення, яке забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного професійного саморозвитку майбутнього вчителя [58]. На думку Г. Троцко, готовність майбутніх педагогів до виховної діяльності - це цілісне, складне, особистісне утворення, що забезпечує високий рівень педагогічної діяльності й охоплює професійно-педагогічні погляди і переконання, професійну спрямованість психічних процесів, професійні знання, уміння долати труднощі, оцінювати наслідки своєї праці, професійно самоудосконалюватися [82]. Т. Жаровцева визначає готовність до роботи з неблагополучними сім'ями як цілісну систему стійких інтегративних особистісних утворень (якостей), що володіє індивідуальними для кожного випускника ВНЗ ієрархічними особливостями і дозволяє йому забезпечити у процесі педагогічної діяльності взаємодії із дітьми та їхніми батьками [25].

Висновки до першого розділу

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми показало, що на сьогодні існує безліч підходів до підготовки майбутніх педагогів з дошкільної освіти. Аналіз наукових праць вчених (Г. Балл, І. Бех, С. Гончаренко, Л. Гордін, В. Котирло, Ю. Мальований, А. Сущенко, Є. Шиянов) та представників зарубіжної гуманістичної педагогіки (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, Р.Сазек), а також практичного досвіду підготовки педагогів з дошкільної освіти дозволяє виділити три аспекти гуманізації педагогічної освіти, що їх вважаємо найбільш значимими для підготовки студентів до взаємодії з батьками дітей з особливими потребами: встановлення гуманних відносин учасників педагогічного процесу один з одним; оновлення змісту освіти; розробка нових методик (технологій) професійної підготовки педагогів з дошкільної освіти.

Багаторічний досвід роботи зі студентами стосовно підготовки їх до взаємодії батьками дітей показав, що саме технологічний підхід є дієвою умовою в реалізації цього освітнього процесу. Технологічний підхід до навчання передбачає конструювання навчального процесу відповідно до освітніх орієнтирів, цілей і змісту освіти.

Підготовка майбутніх  педагогів  до роботи з батьками дітей є дуже необхідною складовою  педагогічного процесу  в сфері дошкільної освіти. А особливо взаємодія з батьками дітей з особливими потребами є вужчою специфікою у підготовці майбутніх педагогів. Було розглянуто поняття «діти з особливими потребами», та характеристику особливостей таких дітей більш ширше.

«Діти з особливими потребами» До категорії «дітей із особливими потребами» належать діти з проблемами фізичного та розумового розвитку, з психоневрологічними захворюваннями, захворюваннями серцево-судинної системи, з малими та затухаючими формами туберкульозу, а також діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування.

Першу групу становлять нервово-психічні захворювання. Найбільш поширеними захворюваннями цієї групи є дитячий церебральний параліч, пухлини нервової системи, епілепсія, шизофренія та інші ендогенні психози, розумова відсталість (олігофренія або слабоумство різного генезу, що відповідають стадії ідіотії або імбецильності), хвороба Дауна, аутизм

До другої групи можна віднести захворювання, пов’язані з фізичними вадами. До цієї групи захворювань входять різні захворювання, патологічні стани та вади розвитку органів дихання (у тому числі і хронічний туберкульоз легенів), нирок та органів сечовиділення, шлунково-кишкового тракту, печінки і жовчовивідних шляхів (цироз печінки, хронічний гепатит, безперервно-рецидивуючий виразковий процес і т.п.), серцево-судинної системи (у тому числі пороки серця і великих судин), системи кровотворення (лейкози), опорно-рухового апарату (поліартрити і т.п.)

Сенсорні порушення у дітей становлять третю групу захворювань. Виражені порушення сенсорних функцій, обтяжені інтелектуальними розладами, викликають особливо тяжкі переживання батьків. У дітей зі складним дефектом виявляється стабільно порушена можливість взаємодії з навколишнім світом.

Ендокринні захворювання також відносяться до груп захворювань, якій відповідає та чи інша ступінь втрати здоров’я. Ендокринні захворювання численні і проявляються різноманітними клінічними симптомами. Діагностика ендокринної патології в педіатрії ускладнюється тим, що в різні вікові періоди клінічні й лабораторні ознаки її мають свої особливості. Окрім того, ураження однієї залози поєднується з порушеннями функції інших ендокринних залоз, а гормональні зрушення призводять до функціональних розладів нервової системи, внутрішніх органів та обміну речовин.

Сім’ї дітей з особливими потребами мають бути готові до того, що їх стадії розвитку не подібні до звичайних сімей. Діти з особливими потребами бмеженими повільно досягають певних життєвих етапів, а іноді і зовсім не досягають. Такі сім’ї прагнуть до підтримки контактів з родинами, які мають дітей з схожими захворюваннями. Така позиція батьків значно розширює кругозір і можливість допомоги своїм дітям. Часто батьки створюють громадські організації, які вирішують проблеми дітей з особливими потребами по тому чи іншому захворюванню.

Частіше самі близькі родичі стають найкращими психотерапевтами, повертаючи віру в сенс життя і  віру в самого себе у дитини з  особливими потребами створюючи  особливий психологічний клімат його існування у сім’ї. Кожен  успіх, кожне досягнення дитини — це успіх всієї родини.

Професійне становлення майбутнього педагога з дошкільної освіти відбувається за об’єктивних і суб’єктивних умов передумов, які пов’язані з розвитком майбутнього педагога як особистості, а це означає, що професіоналізація відбувається в межах двох просторів: «педагогічний простір студента» і «студент у педагогічному просторі», яке є ширшим від безпосередньо педагогічного простору студента. Педагогічний простір узагалі стосовно студента виступає середовищем яке створює життєві сили для професіонала і забезпечує здійснення процесу готовності до педагогічної діяльності.

Під готовністю майбутнього  педагога до роботи з батьками дітей з особливими потребами розуміємо цілісну систему стійких інтегративних особистісних утворень (якостей), що володіє індивідуальними для кожного випускника ВНЗ ієрархічними особливостями і дозволяє йому забезпечити у процесі педагогічної діяльності взаємодії з дітьми та їх батьками. Однією з передумов входження України до єдиного Європейського освітнього простору є впровадження європейських норм в освіті й науці. Необхідність удосконалення української системи освіти, підвищення її рівня якості є важливим завданням, що обумовлено потребами формування позитивних умов для становлення й реалізації студента як майбутнього професіонала та його особистісної самореалізації. Вирішення цієї проблеми можливе за умови підготовки майбутнього педагога, який володіє ґрунтовними знаннями, має розвинені педагогічні здібності, досконалі професійні уміння, професійну самосвідомість, педагогічне мислення, володіє навичками самонавчання, самовдосконалення.

За останні десятиріччя  в Україні було проведено багато досліджень, у яких розкриваються  загальнотеоретичні проблеми підготовки майбутніх педагогів у ВНЗ (І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кічук, А. Ліненко, Г. Нагорна, Л. Хомич та інші); становлення і розвиток готовності студентів до певного виду педагогічної діяльності ( Н. Волкова, Т. Жаровцева, С. Литвиненко, О. Шпак та інші); формування готовності, спрямованої на особистісне і професійне удосконалення майбутніх педагогів: морально-психологічної готовності (Л. Кондрашова), готовності до професійного саморозвитку (О. Пєхота), готовності до інноваційної професійної діяльності (І. Богданова, І. Гавриш), тощо.