Особливості вищої освіти у Японії, Китаї та Кореї

      Таким чином, можна констатувати, що самостійна робота студентів - це спланована, організаційно  і методично спрямована пізнавальна діяльність, що здійснюється без прямої допомоги викладача для досягнення конкретного результату. Її складовою частиною є самостійна робота, яка здійснюється під керівництвом і контролем викладача за рахунок скорочення обов'язкових аудиторних занять.

      У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів самостійної  роботи студентів. За дидактичною метою  можна виділити чотири типи самостійної  роботи.

      Перший  тип спрямований на формування у  студентів умінь виявляти у зовнішньому  плані те, що від них вимагається, на основі заданого їм алгоритму діяльності та посилань на цю діяльність, які містять умови завдання. Пізнавальна діяльність студентів полягає у тому, щоб пізнати об'єкт певної галузі знань при повторному сприйманні інформації про нього або дій з ним. Як самостійну роботу цього типу найчастіше використовують домашні завдання, що передбачають опрацювання підручника, конспекту лекцій і т. ін. Спільним для самостійних робіт першого типу є те, що у всіх завданнях повинен бути представлений спосіб виконання в умові безпосередньо або у відповідній інструкції.

      Другий  тип передбачає формування знань-копій  і знань, що дозволяють розв'язувати  типові завдання. Пізнавальна діяльність студентів при цьому полягає  у відтворенні й частковому реконструюванні, зміні структури і змісту засвоєної раніше навчальної інформації. Це передбачає необхідність здійснення аналізу певного об'єкта, різних шляхів виконання завдання, визначення найбільш доцільних з них або послідовного виділення логічно розташованих способів його розв'язання. До самостійних робіт такого характеру можна віднести певні етапи проведення лабораторних і практичних занять, написання курсових робіт, а також спеціально підготовлені домашні завдання з приписом алгоритмічного характеру. Характерна особливість робіт цього типу полягає в тому, що при визначенні завдання для самостійної роботи необхідно обґрунтувати мету, шляхи їх розв'язання і методи досягнення.

      Третій  тип спрямований на формування у  студентів знань, що є основою  для розв'язання нетипових завдань. Пізнавальна діяльність студентів при виконанні таких завдань полягає у накопиченні і прояві у зовнішньому плані нового для них досвіду діяльності на базі раніше засвоєного формалізованого типу шляхом перенесення знань, умінь і навичок в інші умови діяльності. Виконання завдання цього типу передбачає пошук, формулювання і реалізацію мети та завдань розв'язання визначеної проблеми, що завжди виходять за межі минулого формалізованого досвіду і вимагають від студентів варіювання умов діяльності, розгляду засвоєної раніше навчальної інформації під новим кутом зору, використання її у нетипових ситуаціях. Самостійні роботи третього типу повинні висувати вимоги аналізу незнайомих навчальних ситуацій і генерування суб'єктивно нової інформації. Типовими для самостійної роботи третього напрямку є курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи.

      Четвертий тип передбачає створення передумов  для творчої діяльності студентів. Їх пізнавальна діяльність при виконанні  цих робіт полягає у глибокому  проникненні в сутність об'єкта, що вивчається, встановленні нових зв'язків і стосунків, необхідних для обґрунтування нових проблем, ідей, генерування нової інформації. Цей тип самостійних робіт реалізується, як правило, при виконанні завдань науково-дослідного характеру, включаючи курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи .

      Найбільш  доцільною у зв'язку із завданнями вищої школи є класифікація, запропонована  П.І. Підкасистим, у якій розмежовуються самостійні роботи за зразками, реконструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові) і творчо-дослідницькі . Самостійні роботи за зразком включають розв'язання типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком. Вони дозволяють засвоїли матеріал, але не розвивають творчу активність. У процесі вивчення навчальних дисциплін це роботи, що пов'язані, у першу чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що ґрунтується на розпізнанні об'єкта, предмета, явища, що вивчається. На цьому рівні відбувається засвоєння навчальної інформації. Конструктивно-варіативні самостійні роботи передбачають необхідність відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й їх структури, залучення відомих знань для розв'язання інших завдань, проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються. Евристичні самостійні роботи пов'язані з розв'язанням окремих питань, проблем, окреслених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях. Це третій тип розумової діяльності, що передбачає функціонування уміння бачити проблему, самостійно її формулювати, розробляти план її розв'язання. Це рівень розумової діяльності, на якому здійснюється більш глибоке розуміння явищ, процесів і розпочинається творча діяльність. При здійсненні дослідницьких самостійних робіт (творчих завдань, курсових, кваліфікаційних, дипломних робіт) студенти повинні відходити від зразка. Пізнавальна діяльність цього типу набуває творчого, пошукового характеру, для її здійснення визначається система оптимального поєднання методів розв'язання проблемних ситуацій. Це четвертий рівень розумової діяльності, на якому проявляється інтелектуальний потенціал і творчі здібності студентів, реалізуються їх дослідницькі здібності.

      Більшість тих, хто вступає до вищого навчального  закладу, недостатньо володіє методами і прийомами, не завжди знає всі можливі засоби здійснення самостійної пізнавальної діяльності. Їм доводиться засвоювати нові елементи культури і технології розумової праці. Без навичок самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного поповнення, оновлення і вдосконалення знань у процесі самостійної роботи навчання у вищому закладі освіти значно уповільнюється або й зовсім унеможливлюється. У процесі самостійної пізнавальної діяльності студент має навчитися виділяти пізнавальне завдання, добирати способи їх розв'язання, здійснювати операції самоконтролю за грамотністю виконання поставлених завдань, удосконалювати методи реалізації творчих знань. Формування умінь і навичок самостійної роботи студентів може відбуватись не лише на свідомій, а й на інтуїтивній основі. У першому випадку вихідною базою для правильної організації діяльності слугує усвідомлене розуміння цілей, завдань, форм, методів роботи, свідомий контроль за її процесом і результатами самостійної роботи студентів, зміст та види завдань для неї досить обмежені і трактуються неоднозначне. Це пов'язано з тим, що раніше мова йшла про організацію, методику та забезпечення самостійної роботи під час аудиторних занять, а сьогодні центр уваги перемістився на самостійної роботи студентів в позааудиторний час; б) час видачі завдань з різних дисциплін та їх обсяг неузгоджені, що призводить до нерівномірності завантаження або перевантаження студентів; в) виконані студентами завдання часто з різних причин залишаються не проконтрольованими, нехтується необхідність у стимулюванні самостійної навчальної діяльності студентів;

      г) безсистемність розроблення та застосування завдань для самостійної роботи, відсутність їх різноманітності, а  також форм контролю; д) глибою теоретичні розробки з питань управління СРС не конкретизують шляхів розв'язання проблем, які виникають при безпосередньому їх впровадженні у навчальний процес    Результатом такого стану є недостатній рівень знань з питань, винесених на самостійну роботу, невміння студентів якісно та ефективно самостійно працювати; порушення норм бюджету часу і погіршення фізичного здоров'я студентів та обмеження можливостей їх всебічного розвитку, неефективне використання часу викладачами, що обмежує їх можливості стосовно підвищення свого професійного рівня та занять науковою роботою. Ці та ряд інших причин призводять до того, що не досягається головна мета СРС - виховання самостійності.

      Отже, виникає об'єктивна потреба більше уваги приділяти самостійній  роботі студентів. На жаль, рівень підготовки спеціалістів, яких готують у вищих закладах освіти України, часто дещо нижчий, ніж рівень вимог

      сучасного виробництва. Основною причиною цього  є той факт, що в Україні студенти проводять багато часу в аудиторіях і мало працюють самостійно.

      Із  якостей, якими повинен володіти сучасний спеціаліст (Рис.1), 40% займає професіоналізм, 35% - високий рівень знань, умінь та навичок, 15% - наполегливість та сумлінність і лише 404% - самостійність.

      Аналіз  психолого-педагогічної літератури  та практики організації самостійної роботи у ВНЗ дає можливість зробити узагальнення і класифікувати вади роботи студентів .

      Уміння  особистості самостійно організовувати свою навчальну роботу - важлива  умова повноцінної навчальної діяльності дорослих, особливо студентської молоді. Доросла людина як суб'єкт навчальної діяльності повинна володіти системою інтелектуальних, моральних та вольових якостей, які дозволяють людині самостійно керувати процесом свого навчання. Психологічна ефективності та якості навчання студентської молоді.

      Сама  проблема самостійності учнів відноситься  до тих традиційних психолого-педагогічних проблем, які, незважаючи на багатоплановість розробки, в сучасних умовах погребують деякого уточнення, а може, навіть і розгляду стосовно такої вікової  категорії, як студентство. Розглянемо особливості сучасного психологічного підходу до розв'язання цієї проблеми.

      У загальній формі розумову самостійність (саме такий термін найбільш часто вживається у психологічній літературі) розглядають як важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості , людини, продуктивності її діяльності. Самостійність проявляється у здатності людини ставити перед собою мету діяльності, визначати для себе її завдання (у тому числі пізнавальні, навчальні), знаходити засоби та способи їх розв'язання, планувати, організовувати та регулювати свою діяльність на реалізацію поставленої мети, що передбачає також розвиток самоконтролю та самооцінки. Тобто, розумова самостійність виступає як здібність людини до управління своєю діяльністю, що неможливе без планування, керівництва та контролю.

      Розрізняють декілька рівнів розвитку розумової  самостійності, які залежать від  складності навчальних задач, що розв'язуються учнями. Тому розглянемо це питання  з точки зору учнівської молоді, оскільки подібна картина спостерігається й у студентів. Перший рівень розвитку самостійності характеризується вмінням розв'язувати навчальні задачі, що вимагають простого відтворення (репродукції) засвоєних знань, виконання вправ та завдань за вивченими правилами, переказ засвоєного матеріалу і т. п. Другий рівень пов'язаний з нестандартними задачами, які вимагають від учнів і студентів здійснення пошукових дій, тобто розв'язання певної проблемної ситуації не за готовими схемами та зразками, а на основі самостійного пошуку, що вимагає використання здобутих знань з різних тем вивченого матеріалу, узагальнення, класифікації тощо. І нарешті, третій, найбільш високий рівень самостійності виявляється при розв'язуванні творчих задач, коли спочатку визначається мета, здійснення якої неможливе без відповідних знань та перенесення їх із однієї галузі в іншу (не лише практичну, а й теоретичну).

      Зрозуміло, що наведені вище рівні самостійності  носять дещо схематичний характер, а стосовно показників розвитку здібностей, то тут є ще багато суперечливих питань, одним із яких є питання про умови переходу від одного рівня самостійності до іншого. Саме відповідь на це питання дасть можливість зрозуміти закономірності інтелектуального розвитку особистості, розкрити механізми самостійної роботи студентської молоді у процесі навчання.

      Як  підкреслював Л.С. Виговський, у навчанні необхідно враховувати два рівні  розвитку: актуальне - те, що склалося у  свідомості людини, та потенційне - те, що знаходиться у процесі становлення. Навчання повинне орієнтуватися на потенційні можливості людини, на "зону найближчого розвитку", тільки у цьому випадку воно буде розвиваючим. Але це не означає, що у навчанні не потрібно враховувати рівень вже досягнутого розвитку людини.

      Варто звернути увагу на таку обставину: мова йде про самостійність лише у тому випадку, коли студент виконує якусь діяльність не під контролем викладача, а під самоконтролем, тобто здатний регулювати свої дії або ж оволодівати тими чи іншими способами дій. Отже, розвиток самостійності - це своєрідний перехід від діяльності під керівництвом викладача до такого виду діяльності, коли студент сам керує своїми діями.

      Таким чином, для того щоб зрозуміти, як відбувається процес самоуправління діяльністю, варто розглянути загальні закономірності його формування та розвитку.

      Відомо, що соціальні зв'язки, в які людина вступає протягом свого життя, впливають  на формування Ії здатності до саморегуляції, адже будь-які міжособистісні стосунки складаються у процесі спільної діяльності та вимагають розподілу функцій між членами групи, усвідомлення власної ролі у системі "я та інші", а звідси людина виступає для себе і як об'єкт, і як суб'єкт управління, який планує, організовує та аналізує власні дії. Таке самоуправління називають рефлексивним, оскільки воно базується на свідомому відображенні людиною власних дій, процесів, відображення особистістю свого "Я".

      Усвідомлення  особистістю свого "Я", що відбувається на основі рефлективного відображення внутрішнього світу інших людей  самого себе, веде до фундаментальної зміни позиції людини й у ставленні до власної діяльності. Тепер відбувається не просто передбачення результатів здійснюваних дій, але й їх організація: формулювання та обґрунтованість зети, аналіз з точки зору значущості та можливості досягнення, створення нових способів здійснення своїх дій, побудова різноманітних критеріїв, еталонів, показників контролю та оцінки. Таким є процес самоуправління. Але варто зазначити, що вищі рефлективні процеси саморегуляції, пов'язані з формуванням самосвідомості особистості, не можуть функціонувати самі по собі. Вони реалізуються за допомогою певних нейрофізіологічних механізмів, які являють собою складні функціональні системи, що формуються у людському мозку в процесі його біологічного дозрівання та розвитку.

      Досить  цікавими є результати нейропсихологічних експериментальних досліджень та його співробітників, які показали, що процеси  програмування та критичної оцінки дій у людини залежать від нормального  функціонування її лобних долей кори великих півкуль. Їх пошкодження веде до імпульсивних дій, втрати контролю та критичності. Що ж стосується задніх відділів мозку, то їх ушкодження призводить до інертності та дезавтоматизації виконавчих дій, хоча критичність у людини не порушується (за Ю.М.Кулюткіним 1985)