Особенности понятийного мышления младших школьников с общим речевым недоразвитием

С началом обучения в школе  у ребёнка не только расширяется  круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления  становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она  строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации  признаков, относящихся к внешним  свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к  систематизации существенных признаков.

Младшие школьники часто  смешивают в процессе обобщения  признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению  объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения  объёма понятия являются факты, когда  младшие школьники не относят  к растениям грибы потому, что  «у них нет листьев», насекомых  – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.

При выделении признаков  предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные  внешние признаки, относящиеся к  действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются  от внушающего влияния наглядных  признаков и всё больше опираются  на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие  и более узкие понятия, устанавливают  связи между родовыми и видовыми понятиями [13].

Аналитико-синтетическая  деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится  в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям  с ним, дети способны вычленять различные  признаки, стороны предмета уже в  речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к  анализу связей и отношений между  предметами и явлениями [21].

Обычно с некоторым  трудом младшие школьники усваивают  причинно-следственные связи и отношения. Если ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение  о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие  положения ему известны.

Мышление ребёнка в  начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного  решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает  в своём личном опыте знания о  сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное  развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как  равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость  от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок  уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в  целостную картину и даже формировать  для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников [13].

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному [1].

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик  в лепёшку и после этого  спросить, где больше пластилина, ребёнок  сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.

Или другой опыт. Если перед  ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали  пуговицам другого ряда, и спросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в  обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить  расстояния между пуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребёнок укажет на более длинный  ряд, полагая, что в нём пуговиц  больше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и  не добавлял.

Таким образом, специфика  мышления детей начала младшего школьного  возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей [13].

Все это еще раз подтверждает, что, младший школьный возраст сензитивен к обучению, опирающемуся еще на наглядность, хотя ребенок может уже мыслить логически. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.

Таким образом, в младшем  школьном возрасте начинается постепенный  переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок  начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться  на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая  деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится  в основном на стадии наглядно-действенного анализа, но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они  у каждого ребёнка разные. И, в  случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень  развития мышления отрицательно сказывается  на успеваемости школьника.

1.2. Проблема изучения  понятийного мышления у детей  с нарушениями речи

Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности детей с речевыми нарушениями  представляет собой одну из наиболее важных, но недостаточно разработанных  проблем специальной психологии и логопедии [30,с.123].

В исследованиях, посвященных  изучению мыслительной деятельности детей  с нарушениями речи (И.Т. Власенко, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.М, Мастюкова, И.Н. Садовникова, О.Н. Усанова и др.), отмечается, что у детей этой категории часто наблюдается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности [29,с.44].

Теоретические представления  Л.С. Выготского о происхождении  и строении высших психических функций  человека легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

К числу таких работ  относится исследование Р.Е. Левиной (1951), в котором при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у детей с алалией кроме положений Л.С. Выготского используется и учение И.П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей школьного возраста, в которые входят соответственно входят дети с нарушением: 1) слухового (фонематического восприятия); 2) зрительного (предметного) восприятия; 3) мотивационных инициативных процессов (психической активности); 4) пространственных представлений.

За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную  дефектность того или другого  звена, необходимо участвующего на ранних этапах онтогенеза в формировании соответствующего синдрома недоразвития речевой деятельности ребенка [30,с.132].

Применение метода системного анализа привело к выведению  различных по своей структуре  первичных и вторичных речевых  дефектов у алаликов. Показано, что  первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или ином звене психических процессов, участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.

Это свидетельствует о  том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у  этих детей  претерпевает принципиально  те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но только на более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что  внутренняя структура познавательной деятельности у детей в разных группах качественно неодинакова и зависит от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.

Отмечая у всех детей с  алалией выраженную недостаточность  мышления, понимания речи, памяти, представлений  и других познавательных процессов, Р.Е. Левина показывает, что эти нарушения  закономерно носят характер вторичной  задержки развития. Только при оптической алалии изменения мышления и смысловой  стороны речи носят, как считает  автор, первичный характер, так как  они связаны с нарушенным восприятием  предметного мира и неполноценным  развитием обобщений наглядного типа.

Р.Е. Левина в своих работах  показала, что внешние проявления недоразвития речи и нарушений развития познавательной деятельности детей  с алалией обнаруживают часто  сходные признаки. Но эти нарушения  в разных случаях имеют качественно  разнородную психологическую структуру, зависящую от особенностей первичной  недостаточности. Автор пишет: «Какое бы внешнеи сходное проявление мы ни взяли, более обширное или частное, мы везде найдем черты различия, вытекающие из типового своеобразия  структуры нарушения, к которой  оно принадлежит» (1951,с.67).

Необходимо отметить исследование В.А, Ковшикова, Ю.А. Элькина, которое  посвящено проблеме соотношения  мышления у детей с экспрессивной  «моторной» алалией.

Одной из главных задач  их исследования являлась оценка состояния  понятийного мышления при выполнении заданий, не требующих выражения  результатов в вербальной форме.

Для изучения понятийного  мышления было проведено два эксперимента: на классификацию предметов (предлагаемой картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов  неживой природы и т.д. – всего 4 задания) и на установление последовательности событий (дети должны были разложить  по порядку сюжетные картинки в разных по содержанию и количеству сериях – 4 задания).в эксперименте участвовало 30 детей с экспрессивной алалией и 20 – с нормальной речью в возрасте от 4 до 6 лет. У 11 детей был I уровень речевого развития, у 8 – II уровень, у 11 – III уровень [31,с.18].

Результаты исследования показали, что процент неправильного  выполнения заданий почти одинаков у испытуемых двух групп, значительных отличий по остальным оценкам  тоже не было выявлено. Это говорит  о том, что у детей с алалией  в целом сохранна способность  к обобщению, лежащая в основе классификации. Вместе с тем, у данной категории детей возникала большая потребность в помощи со стороны экспериментатора, после которой они, как правило, справлялись с заданиями. Также различия проявились в характере невыполнения заданий. Так, нормально говорящие дети при затруднениях пытались выполнить задания и случаев отказа у них не наблюдалось, а у детей с алалией при затруднениях нередко возникали негативные реакции и другие отклонения в поведении, которые приводили к отказам. Было выявлено, что на результаты мышления  детей с алалией влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации.

В целом, результаты исследования показали, что у большинства детей  с экспрессивной алалией понятийное мышление при выполнении заданий, не требующих выражении результатов  в вербальной форме, сохранно.

В исследованиях других авторов (Е.М. Мастюковой (1971, 1978), С.С. Ляпидевского (1973), В.А. Ковшикова (1985)) в целом имеется недифференцированный либо упрщенно дифференцированный подход к изучению познавательной деятельности у детей с алалией. Не подвергается качественному анализу внутренняя психологическая структура мышления и других психических процессов, которая, как отмечена Левиной Р.Е. (1951), неодинакова у разных групп детей с алалией. В основном исследователи указывают на нарушенные и не обращают должного внимания на сохранные формы психической деятельности, не проводят сопоставительного анализа взаимоотношений тех и других, в результате чего детям часто дается либо негативная или относительно позитивная характеристика.

В отечественной логопедической и психологической литературе, кроме  работы Р.Е. Левиной (1951), отсутствуют  крупные исследования, специально посвященные  особенностям развития познавательной, в частности, мыслительной деятельности детей с алалией.