Особенности понятийного мышления младших школьников с общим речевым недоразвитием

Содержание

Введение 

Глава 1. Теоретические основы исследования понятийного мышления младших школьников с общим речевым недоразвитием

1.1. Понятийное мышления и его развитие в младшем  школьном возрасте.

1.2. Проблема изучения понятийного мышления у детей с нарушениями речи

Глава 2. Исследование понятийного мышления у младших школьников (1 класс) с общим речевым недоразвитием

2.1. Организация и проведение экспериментального исследования

2.2. Результаты изучения словесно-логического мышления у учащихся 1 класса с общим недоразвитием речи

Заключение 

Библиографический список

Введение

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой  форме патологии речи у детей  с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. 
«При общем недоразвитии речи отмечается позднее се появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи». 
В теории и практике логопедии указанные уровни описаны довольно исчерпывающе. 
Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. 
Термин общее недоразвитие речи отражает феномено-логический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача. 
Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на темп речевого развития оказывают, сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом. 
Объектом данной курсовой работы является процесс мышления. 
Предметом – развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 
Целью данной курсовой работы является исследование развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 
Задачи: 
1. Предоставить общую характеристику мышления и психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР: 
- Проанализировать подходов к понятию мышления 
- Определить понятия логического мышления и его характеристика 
- Охарактеризовать развития логического мышления в онтогенезе 
- Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР. 
Комплекс методов исследования представлен следующими группами. 
1.Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы. 
2. Эмпирические методы: рисуночный тест, составление сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.А. Варковицкой. 
3.Методы обработки и интерпретации: количественный и качественный анализ. 
Теоретическая значимость работы: проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания об отклонениях в развитии речи у детей старшего дошкольного возраста и их взаимосвязи с типом детско-родительских отношений. Полученные данные дают возможность полнее представить себе картину развития страхов у детей дошкольного возраста, а также вносят вклад в разработку проблемы эмоционального развития. 
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественной и качественной обработкой полученных результатов. 
Экспериментальная база: школа-сад №49 г. Абакан, подготовительная к школе группа в количестве 20 человек

Введение 

В настоящее время проблема изучения мышления занимает важное место в психолого-педагогической литературе, поскольку именно мышление является показателем психического и общего развития человека.

К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения общих закономерностей  и возрастных особенностей мыслительной деятельности, свойств, влияющих на процессы овладения знаниями, самих процессов  и их результатов, выражаемых не только в виде знаний и умений, но и в способах их применения [29,с.43].

 Но в настоящее время  отмечается существенный недостаток  исследований, посвященных анализу  потенциальных возможностей и,  в частности, мышления детей  с общим речевым недоразвитием,  хотя уже давно имеются указания  ведущих ученых на теоретическую  и практическую важность этой  проблемы (Л,С, Выготский, А.Р. Лурия,  А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, М.Е.  Хватцев и др.). Актуальность таких  исследований очевидна, поскольку  без глубокого понимания психологических  особенностей детей с нарушенной  речью, без знания компенсаторных  возможностей психических процессов  ребенка трудно представить дальнейшее  успешное развитие научных и  практических основ логопедии,  специальной психологии (логопсихологии) и, в частности, создание адекватных  эффективных средств специального  обучения и воспитания данной  категории детей.

 

Мышление — это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории[КОЛ ].

Понятийное мышление -

Актуальность проблемы. Вопрос о состоянии мышления у детей при различной речевой патологии является весьма актуальным[ ]. Проблемой является определение зависимости между развитием мышления и речью. Многие авторы стремятся разрешить противоречие, которое определяет первичность либо вторичность нарушений мышления. В частности это касается алалии. С целью уменьшения количества диагностических ошибок необходимо тщательно изучать особенности мыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), в том числе и особенности понятийного мышления.

Цель данной работы – выявить особенности понятийного мышления у учащихся 3-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Объектом является когнитивная сфера у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Предмет  исследования – особенности понятийного мышления учащихся 3-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи в соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие:

1. Выявить особенности понятийного мышления в онтогенезе;
2. Проанализировать различные подходы исследователей к проблеме понятийного мышления у детей с ТНР;
3. Сравнить особенности понятийного мышления у учащихся 3-4 классов с ТНР с мышлением нормально говорящих сверстников;
4. Обосновать полученные результаты с использованием методов математической статистики.

В соответствии с темой  была выдвинута следующая гипотеза: у младших школьников  ТНР имеются особенности понятийного мышления.

В качестве методов исследования были выбраны на теоретическом уровне – анализ педагогической и психологической литературы, на эмпирическом – констатирующий лабораторный эксперимент, методы математической статистики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С  ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Понятийное  мышления и его развитие в  младшем  школьном возрасте.

Предметы и  явления  окружающей действительности обладают  такими  свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при  помощи  ощущений  и восприятий (цвет, звук, форма и т.д.), и такими свойствами  и отношениями,  которые можно познать лишь  опосредствованно  и благодаря обобщению,  т.е.  посредством   мышления [25].

С точки зрения Р.С. Немова, мышление — это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [13,с.667].

Благодаря мышлению становится возможным более широкое и  глубокое понимание окружающего  мира, приобретение и накопление знаний и умений, а также формирование личности человека.

Главной особенностью мышления является его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что  все свойства  этих  объектов  связаны  друг  с  другом.   Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом, что и делает человеческое мышление опосредованным.

Еще одна характерная особенность  мышления - это  опосредствованный  характер. Благодаря опосредствованности оказывается возможным познать то, что не дано непосредственно в восприятии. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания и через него мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Таким образом, мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [24,с.634]. 

Мышление человека   представляет   собой   решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие  сущности  чего-либо.  Мыслительная  операция  -   это   один   из   способов   мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

 Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ - это  мысленное  разложение  целого  на  части  или  мысленное

выделение из целого его  сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу  процесс мысли,  это  -  объединение  частей, свойств,  действий,  отношений  в  одно  целое.  Анализ  и  синтез   -   две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ,  может  быть  как практическим, так и умственным.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и  явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде  чем  сравнивать  объекты,  необходимо выделить один или несколько  признаков  их,  по  которым  будет  произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или  неполным,  и  многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных  уровней - поверхностное и более глубокое. В этом  случае  мысль человека  идёт  от внешних (несущественных) признаков сходства и различия к внутренним (существенным), от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – это мысленное выделение одних, как правило, существенных признаков предмета и отвлечение от других, второстепенных. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных. Человек мысленно  выделяет  какой-нибудь  признак  предмета  и   рассматривает   его изолированно  от  всех  других  признаков,  временно  отвлекаясь   от   них. Изолированное  изучение  отдельных  признаков  объекта   при   одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность  вещей и явлений. Благодаря  абстракции  человек  смог  оторваться  от  единичного, конкретного и  подняться  на  самую  высокую  ступень  познания - научного

теоретического мышления [25].

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения [13].

Конкретизация – это мыслительная операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу[13].

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация и прочие.

Следует отметить, что от уровня сформированности всех мыслительных операций будет зависеть успешность развития понятийного мышления у детей.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что позволяет говорить о существовании различных видов мышления. Одной из наиболее распространённых является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи Е.И. Рогова. Выделяется предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (понятийное, абстрактное) мышление.

Нас интересует развитие понятийного  мышления у младших школьников.

Понятийное мышление – высший уровень развития мышления, в котором исходным материалом для решения задач выступают знания, содержащиеся в словах – понятиях, а средством решения задач являются рассуждения с понятиями, строящиеся на основе логических операций мышления [28,с.229]. Появлению этого вида мышления у ребенка в процессе развития мышления предшествуют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Результаты познавательной деятельности ребенка фиксируются в форме понятий – основной форме понятийного мышления. Познать предмет - значит, раскрыть его  сущность.

Понятие – это внутреннее, психологическое представление  общих свойств [26]. Другими словами, понятие есть отражение существенных признаков  предмета.  Чтобы  эти  признаки  раскрыть, нужно  всесторонне  изучить  предмет,  установить     связи   с   другими предметами. Понятие  о  предмете  возникает  на  основе  многих  суждений  и умозаключений о нём.

Понятие как результат  обобщения опыта людей является высшим  продуктом мозга, высшей ступенью познания мира. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание,  уметь  выделить существенные признаки, точно знать его  границы  (объём),  его  место  среди других  понятий  с  тем,  чтобы  не  путать  со  сходными; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

В младшем школьном возрасте преобладающим остается наглядно-образное мышление, но уже начинает формироваться  понятийное мышление. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, детям бывает трудно понять. Младший школьник может мыслить  логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.