Одаренные дети

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной  учебной программе похожи на тот  случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии. 

Но ускорение  не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе. 

Основные требования при включении учащихся в учебные  программы, построенные с использованием ускорения, следующие:  

1) учащиеся должны  быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;  

2) дети должны  быть достаточно зрелыми в  социально-эмоциональном плане;  

3) необходимо  согласие родителей, но не обязательно  их активное участие.  

Считается, что  ускорение - наилучшая стратегия  обучения детей с математическими  способностями и одаренностью к  иностранным языкам. 

Существуют некоторые  формы ускорения, например, раннее поступление  в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой - есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.  

Возможно и  ускоренное прохождение стандартной  учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школы). Однако такая форма наименее эффективна.  

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может  обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок. 

Также применима  форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.  

Оптимальный результат  эффективной формы ускорения  достигается при одновременном  соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий -- ускорения и обогащения.  

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.  

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем” учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.  

Личность учителя  является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика -- система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.  

По мнению некоторых  исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.  

Успешный учитель  для одаренных детей - прежде всего  прекрасный учитель-предметник, глубоко  знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. 

Учителям можно  помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя  путями:  

1) с помощью  тренингов - в достижении понимания  самих себя и других;  

2) предоставлением  знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;  

3) тренировкой  умений, необходимых для того, чтобы  обучать эффективно и создавать  индивидуальные программы. 

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. 

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя  одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке. 

Большинство учителей старается прореагировать в речевой  или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.  
 
 

 Глава 2: МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ. 
 

              2.1. Тестовые методы изучения одаренных детей 
 

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и  многоаспектную проблему. Широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Но проблема в том, что в интерпретации результатов тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Многие специалисты справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теоретической проработкой основных понятий.  

В настоящее  время в психологической литературе представлены два основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. Печальна судьба тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.  

Известны основные требования к построению и проверке методик: стандартизация, то есть установленное единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при повторении на одних и тех же испытуемых; валидность - пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в этом отношении.  

Однако даже при весьма квалифицированном использовании  и лучшие тесты не застраховывают от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности. 
 
 

          2.2. Неформализованные методы изучения одаренных детей. 
 

Одним из таких  методов является наблюдение. При  подходе к одаренному ребенку  нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить о его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему. То есть, нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.

В современной  психолого-педагогической науке принято рассматривать одаренность как динамическое явление. Психика человека — это результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С момента рождения эти процессы сливаются в единую линию развития, поэтому детская одаренность реально предстает перед нами как сложный итог трудно-прогнозируемого взаимодействия средовых

и генотипических факторов.

Специалисты выделяют несколько категорий детей, называемых обычно одаренными:

а) с высокими показателями по специальным тестам интеллекта;

б) с высоким  уровнем творческих способностей;

в) достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (эту категорию учеников чаще называют талантливыми);

г) хорошо обучающиеся в школе.

Каждая  из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности  как психического явления.

Одной из главных задач школы является развитие способностей учащихся. Поэтому работу с одаренными детьми мы начинаем с первых дней их пребывания в

школе. Занимательные  упражнения, уроки-путешествия, ребусы, головоломки —

все это  способствует развитию мышления

учеников. На лицах учеников можно наблюдать удивление, интерес и радость от

возникшей догадки. А для нас, учителей,важно  не только вызвать интерес, но и удержать его, сделать стойким на долгие годы. Мы считаем, что для этого необходимо продумать организацию работы на