Обучение фонетике на начальном этапе

В новых  программах данный принцип не упоминается. Однако в общеобразовательных учреждениях педагоги продолжают его использовать в своей практике. В то же время в специализированных учебных заведениях принцип аппроксимации может быть сведен к минимуму за счет наличия более благоприятных условий (расширенная сетка часов преподавания иностранного языка, наличие ТСО, присутствие носителей языка и др.). Тогда  педагог, работающий в спецшколе,  может поставить перед собой задачу приближения к нормативному произношению носителя языка.

 

1.2.1. Компоненты содержания  обучения фонетической стороне  речи

Под содержанием обучения произношению понимается опора, на основе которой  происходит обучение учащихся фонетическим навыкам. Схема 1 наглядно демонстрирует  компоненты  содержания обучению фонетике в школе (по А.Н.Шамову) 7:

схема 1

Содержание обучения фонетической стороне речи

 

1. лингвистический компонент

2. психологический компонент

3. методологический компонент

 

____________________________________

6

Формирование произносительных навыков.Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 10.Воронеж, 2002. С.23

7

  Методика преподавания иностранных  языков.\ отв.ред. А.Н.Шамов. М., 2008. – С.84

 

 

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает: 1. фонетический минимум; 2. особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным; 3. правила фонетики.

Фонетический минимум  включает в себя: а. звуки (фонемы) и звукосочетания; б. интонационные модели наиболее распространенных типов простых и сложных предложений; в. Фонетические явления.

Отбор содержания фонетического минимума строится на ряде принципов. А.А. Миролюбов  относит к ним следующие: принцип  соответствия потребностям общения, стилистический принцип, нормативность произношения, учет особенностей произношения родного языка учащимися.

Последовательность изучения фонетического  материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках  для одного и того же класса в  зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетического материала.

Психологический компонент  в содержании обучения фонетической стороне речи включает в себя:

- учет интересов и формирование  мотива у учащихся по овладению  данной стороной речи;

- развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), то есть способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе фонем языка и различать разные виды интонационных моделей;

- фонетические навыки двух видов;

- характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например лексическими и грамматическими.

Методологический компонент обучения фонетике включает в себя навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например в лаборатории; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов речи.

 

1.3. Подходы к формированию  фонетических навыков

В методике известны два основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход и акустический. Современные методы построены на синтезе основных положений этих двух подходов. Рассмотрим подробнее каждый их них.

Основные положения артикуляторного  похода были разработаны учеными–лингвистами  И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.  Они уделяли формированию фонетических навыков большое значение. Лингвисты провели сравнительный анализ фонетического состава двух языков, разработали на этой основе типологии фонетических трудностей и создали на их основе систему упражнений.

Трудности, возникающие при формировании фонетических навыков довольно разнообразны. Миролюбов А.А, выделяет 4 группы трудностей.

К первой группе трудностей относятся  трудности, возникающие при воспроизведении  определенного звука. Ко второй группе трудностей относятся трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях. К третьей группе трудностей относятся трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющие их качества путем противопоставления. Четвертую группу трудностей составляют трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.

Исходя из учета особенностей родного  языка, также выделяют две группы трудностей: межъязыковые и внутриязыковые.

 

Межъязыковые трудности

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить 1. фонемы, совпадающие или очень схожие  в двух языках; 2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; 3. фонемы, отсутствующие в родном языке.

Первая группа фонем ([m], [n], [l]) является самой легкой. при обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем ( [p] [b] [t] [d] [k] [g] [    ])представляет наиболее сложную для обучения  трудности. Здесь может возникнуть интерференция (отклонение от  системы иностранного языка под воздействием родного- негативный перенос с родного языка на иностранный).

Третья группа фонем ( [w] [ 0] [n] и др.)– тоже создает ряд трудностей.

 

Внутриязыковые трудности

 

Внутриязыковые  трудности связаны, прежде всего, с позиционными изменениями фонем в связной речи. Так, в английском языке в зависимости от позиции гласных в слове и потоке речи определенные их характеристики могут изменяться. К наиболее заметным можно отнести количественные изменения, выражающиеся главным образом в изменении долготы гласных. Еще одной трудностью, является разрыв в произношении и написании: когда сочетание букв дает многочисленные варианты произношения.

Авторами данного  подхода были сформулированы основные положения к обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. обучение иностранному языку необходимо начинать с вводного фонетического курса.
2. каждый звук нуждается в тщательной проработке.
3. изучение работы органов артикуляции необходимо для обеспечения чистоты произношения.
4. формирование произносительных и слуховых навыков происходит раздельно.

Исходя из основных положений были определены основные этапы работы со звуком.

1. ориентировка. Учитель знакомит учащихся с положением органов артикуляции в момент произнесения звука.
2. планирование. Ученики приводят свои органы артикуляции в нужное положение.
3. артикулирование (произнесение звука).
4. фиксирование. Фиксирование органов артикуляции в нужной позиции.
5. отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях.

К недостаткам данного подхода  методисты относят небольшую эффективность и  неоправданность затрат большого количества времени.

Акустический подход приобрел широкое применение в методике преподавания языков. В данном подходе акцент делается на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков происходит не изолировано, а в речевом потоке, структурах и моделях. В основе упражнений находится повторение. Методисты считают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, ссылаясь на большой процент ошибок у детей.

В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход.

В рамках этого подхода большое  внимание уделяется аудированию (как  и в акустическом подходе) и возможности  объяснения способов артикуляции доступным для учащихся языком, использованию транскрипции и формированию графемно –морфемных соответствий.

 

 

1.4. Методика работы: этапы  обучения, система упражнений при  формировании фонетических навыков

1.4.1 Этапы работы с  произношением

В общем, работа над произношением можно состоять из  двух этапов: 1 этап – формирование основ произношения (2-3 классы);2 этап – совершенствование и поддержание фонетических основ (4-11 классы).

Работа над произношением традиционно  начинается с введения фонетического  материала. Формирование фонетических навыков связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико-грамматическим наполнением.

Приемы введения фонетического материала зависят от возрастных особенностей учащихся. Так, в начальной школе часто используют приемы имитации, сказки и образы, реже используют приемы ассоциаций. Далее следует закрепление, автоматизация и выход в речь.

По мнению К.С. Махмурян, наилучший алгоритм введения звука происходит по формуле «синтез-анализ-синтез-анализ-синтез»8.

Работа над фонетикой ведется  на основе типовых фраз в следующей  последовательности:

1. восприятие  предъявления звука  в словах или фразах на слух;

2. показ и объяснение учителем способа производства звука (пояснение его артикуляции). При работе над отдельными звуками преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например о положении языка, губ, степени напряженности органов речи;

3. воспроизведение (проговаривание) учащимися звука за диктором\учителем в сочетании с другим звуком, затем в слове, словосочетании, фразе (многократное воспроизведение звука учащимися);

4. знакомство с транскрипционным  значком звука;

5. чтение звука – слова с  данным звуком, словосочетаний с данным звуком, произнесение слова и фразы в целом  (за диктором/учителем/ хором/ индивидуально).

6. контроль произнесения звука.

При введении звуков, интонаций можно  задействовать жесты.

Повышающий или понижающий тон, основное и второстепенное  ударение легко показать руками. Эффективному введению интонационных моделей способствует дирижирование, отбивание ритма, интонационная разметка фраз.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Овладение языковым материалом для  его использования в речевой  деятельности обеспечивается системой упражнений.

 

1.4.2 Система упражнений  при формировании фонетических  навыков

Наиболее глубоко проблема упражнений освещена в работах Рахманова И.В.,  Гез Н.И., Ильина, Пассова Е.И., Скалкина В.Л., Бим И.Л., Китайгородской и др. Методики обучения иностранному языку различают 2 основных типа упражнений: 1. языковые (рецептивные, тренировочные, подготовительные); 2. речевые (продуктивные, коммуникативные). Некоторые методисты выделяют 3 группы: языковые, условно-речевые, речевые.

Языковые упражнения направлены на  тренировку и автоматизацию языкового  материала, то есть на выработку первичного умения и навыка.

Речевые упражнения направлены на использование усвоенного материала для выражения и понимания мыслей в связи с разнообразными ситуациями, стимулами, побуждающими использовать речь как средство общения.

______________________________________

8

Современные подходы к обучению иностранным языкам. По материалам межвузовской научно-методической конференции 12-13 марта 2009 г. – М., 2009. – С.19

 

 

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков  – длительный и сложный процесс. Для этих целей можно использовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных упражнений.

 

Упражнения на имитацию

Инструкция может звучать следующим  образом: послушай и повтори за диктором слова, фразы, короткие тексты. Данная работа может проводиться в парах, хором, индивидуально. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Очень полезным упражнением  является задание на чтение русских фраз с английским акцентом.

 

Упражнения на идентификацию  и дифференциацию

Данный вид упражнений широко используется в отечественных УМК. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами  и буквосочетаниями; прослушайте  и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть этот звук; хлопните в ладоши, когда услышите этот звук; распределите  по колонкам слова со звуками; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучание; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных; прочитайте вслух и выпишите слова, в которых есть следующие звуки; поделите следующие слова на слоги и запишите их в транскрипции; выпишите из текста сложные слова, проставьте в них ударение.