Обучение диалектической речи на уроке английского языка в средней школе на начальном этапе

- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);

- активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. [Логинова, 2003: 44].

2.4 Ролевые игры, как прием обучения диалогической речи

Владение разговорной речью достигается путем практических тренировок в языковом общении, коммуникативной деятельности. Все ситуации обыгрываются в парах, затем в группах, переходя плавно в полилоги. Важно, чтобы школьники в дальнейшем могли не только понять партнера-собеседника, поддержать разговор, ответить на реплику, но и развернуть диалог до хорошего полноценного общения, понимая, о чем идет речь. Лексический материал, осваиваемый в процессе работы над диалогами, прочно входит в активный запас речи учащихся

Как показал опыт работы одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются нетрадиционные методы обучения. К ним можно отнести ролевые игры. [Заборцева, 2009]

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра — это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения.

Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали определенные правила ролевых игр, а именно:

—                 учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

—                 учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;

— участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

—              участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

1)     врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,

2) приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,

3) приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию,

4) действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),

5) функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные помогают выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план:

— подготовительный этап в классе,

— подготовительный этап дома,

— собственно игра,

— заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать статью в газету по проблеме, письмо другу и т. д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах — самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне — когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.

Итак, ролевая игра:

— это обучение в действии, повышающее качество обучения;

— это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

— дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

— сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность. [Калимулина, 2003: 17].

Заключение

Основной целью обучения иностранному языку становится в настоящее время развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи.

Учащиеся с первых шагов знакомятся с изучаемым языком как средством общения. Они учатся понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать и понимать иностранный текст, писать, т.е. пользоваться графикой и орфографией иностранного языка.

Диалогическая речь - одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи все же отдается диалогической речи.

Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточной разработанностью этого вопроса в методике обучения иностранному языку. Одна из причин - смешение понятий диалога и монолога, лежащих в основе создания системы обучения иностранной речи. Объясняется это их тесной взаимосвязью в речевой деятельности.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями.

Диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего, использование таких стимулов, которые вызывают у ученика потребность «выразить себя», что возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения коллектива класса и учителя, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить их хорошо.

Таким образом, в результате анализа используемой литературы и самостоятельной работы над темой в данной работе:

1. Рассмотрены характеристики диалогической речи.

2. Рассмотрен диалог как объект обучения.

3. Установлено, что в структуру обучения диалогу входят диалогические единства и короткие диалоги, а основными подходами к изучению диалогов являются:

а) дедуктивный (изучение диалога как комплекса, состоящего из нескольких диалогических единств),

б) индуктивный (путь от усвоения элементов диалога до самостоятельного его ведения).

Рассмотрены упражнения, для  начального этапа обучению диалогической речи, нетрадиционные формы обучения.

Список использованной литературы.

1.      Букичева О. А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе// Иностранные языки в школе, 2006, № 5. – С. 50-53.

2.      Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса. – М., 1998.

3.      Глухова Л.Н. Журнал "Российское право в Интернете", 2009, №3. – С. 24.

4.      Заборцева Ю.Г. «Методы обучения диалогической речи на уроках английского языка»// Преподавание иностранных языков. http://festival.1september.ru/articles/551396/, 2008.

5.      Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// Иностранные языки в школе, 2003, № 3. – С. 17.

6.      Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по английски. – М.: ВЛАДОС, 2003, с 44.

7.      Обучение устной речи и чтению на иностранных языках/ Под ред. Л. С. Желяниной, М. Л. Вайсбурд, С. В. Калининой. – М.: Изд. Академии Пед. Наук.

8.      Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению / Е.И. Пассов// М., 1985. - с 208.

9.      Перкас С. В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. – 1997. - № 3. – С. 21-24.

10. Pогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в сpедней школе. – М.: Пpосвещение, 1998.

11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003, с 177-178.

12. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А. Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; – М.: Педагогика, 1985. 206-212, 217-218.

13. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку// Иностранные языки в школе. – 1999. - № 4. – С. 21-23.

14. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004.

Приложение.

Для формирования диалогической речи учащихся можно предложить задания, основанные на пассивном слушании, подкрепленным внешнеречевой практикой, опираясь на образец текста:

-      составить план;

-              ответить на вопросы к тексту (устно);

-              пересказать текст;

-              обсудить текст и высказать свою точку зрения;

-              составить диалоги по содержанию текста;

-              провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.

Развитию навыков диалогической речи также способствуют различные игры. Так называемая, игра – хвастун.

This boy is a boaster. This is what he said.