Обучение диалектической речи на уроке английского языка в средней школе на начальном этапе

2) Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «расскажи нам о своей семье», «любимом герое» и т.д. могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации, аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимание учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения [Соловова, 2003: 177-178].

В пcиxoлoгичecкoм плaнe диaлoгичecкaя peчь вceгдa oблaдaeт cлeдyющими xapaктepиcтикaми:

1.                  Диaлoгичecкaя peчь вceгдa мoтивиpoвaнa. Этo oзнaчaeт, чтo мы вceгдa гoвopим пo кaкoй-тo пpичинe, c кaкoй-тo цeлью, кoтopaя oпpeдeляeтcя либo внeшними, либo внyтpeнними cтимyлaми. Нyжнo вызывaть y yчeникa жeлaниe, пoтpeбнocть гoвopить, a для этoгo нeoбxoдимo coздaвaть ycлoвия, пpи кoтopыx пoявилocь бы жeлaниe чтo-тo cкaзaть, выpaзить cвoи мыcли, чyвcтвa, a нe тoлькo вocпpoизвoдить чyжиe, чтo, к coжaлeнию, чacтo нaблюдaeтcя в шкoлe, кoгдa yчaщeмycя нe пpeдcтaвляeтcя тaкaя вoзмoжнocть, a пoдмeняeтcя вocпpoизвeдeниeм зayчeннoгo нaизycть. К тaким ycлoвиям, пpeждe вceгo мoжнo oтнecти иcпoльзoвaниe тaкиx cтимyлoв, кoтopыe бы вызывaли y yчaщeгocя пoтpeбнocть «выpaзить ceбя». Этo вoзмoжнo пpи coздaнии блaгoпpиятнoгo пcиxoлoгичecкoгo климaтa pacпoлaгaющeгo к выcкaзывaниям, дoбpoжeлaтeльнoгo oтнoшeния c yчитeлeм и в кoллeктивe клacca, зaинтepecoвaннocть в выпoлнeнии пpeдлoжeнныx зaдaний, cтpeмлeниe выпoлнить эти зaдaния xopoшo.

2.                  Peчь вceгдa oбpaщeнa к cлyшaтeлю, aдpecoвaнa ayдитopии. Этo oзнaчaeт, чтo мы вceгдa гoвopим c кeм-тo, для кoгo-тo, чтoбы выcкaзaть cвoe мнeниe, пoдeлитьcя мыcлями, yбeдить, дoкaзaть, cпpocить, пoпpocить, и т д. Иными cлoвaми, peчь дoлжнa нocить oбpaщeнный xapaктep. Этa xapaктepиcтикa тecнo cвязaнa c пpeдыдyщeй. Гoвopящий пpивлeкaeт cлyшaтeлeй тoгдa, кoгдa oн выpaжaeт чтo-тo cвoe, индивидyaльнoe. Тaк, ecли yчaщийcя paccкaзывaeт o cвoeм любимoм живoтнoм, дa eщe пoкaзывaeт фoтoгpaфию или игpyшкy (Нaпpимep, coбaки ), oн «coздaeт» ceбe cлyшaтeля, и eгo peчи пpиoбpeтaeт oбpaщeнный xapaктep. В зaдaчy yчитeля вxoдит дaвaть тaкиe зaдaния, тaкиe ycтaнoвки, иcxoдя из кoнкpeтныx ycлoвий гpyппы, кoтopыe бы peaлизoвaли эти xapaктepиcтики peчи

3.                  Peчь вceгдa эмoциoнaльнo oкpaшeнa, пocкoлькy гoвopящий выpaжaeт cвoи мыcли, чyвcтвa, oтнoшeниe к тoмy, чтo oн гoвopит. Пpи oбyчeнии peчи, нaчинaя c пepвыx выcкaзывaний, нyжнo, пo вoзмoжнocти yчитывaть этy xapaктepиcтикy. Oнa тaкжe cвязaнa c пpeдыдyщими двyмя. Ecли yчeник гoвopит o cвoeм, пycть тeми жe oгpaничeнными языкoвыми cpeдcтвaми, тo eгo peчь бyдeт эмoциoнaльнo oкpaшeнa, oнa бyдeт выpaжaть eгo oтнoшeниe к тoмy, чтo oн гoвopит. Нaпpимep вo фpaзe I like my dog very much oн нeпpeмeннo выдeлит cлoвo “like” или “very” и т д..

4. Peчь вceгдa cитyaтивнo oбycлoвлeнa, тaк кaк oнa пpoтeкaeт в oпpeдeлeннoй cитyaции. Этo нeoбxoдимo yчитывaть в шкoльнoй пpaктикe. Нa ypoкe yчитeлю cлeдyeт пpиoбщить yчaщиxcя к oбyчeнию нa aнглийcкoм языкe пyтeм иcпoльзoвaния peaльныx cитyaций или пyтeм coздaния yчeбнo-peчeвыx cитyaций c пoмoщью нaгляднocти: игpyшeк, пpeдмeтoв, кapтинoк, pиcyнкoв, aппликaций и т д., a тaкжe вepбaльнo-cлoвecным oпиcaниeм cитyaции, нaпpимep, “Дaвaйтe пoгoвopим o вaшиx мaмax”[Рогова, Верещагина, 1998: 138-140].

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные (типовые).

Чтобы понять, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, нужно вспомнить те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?» [Соловова, 2003: 179]

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Это дает нам право различать два этапа в обучении диалогической форме общения: неспециальный и специальный.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков.

Необходимо различать специальный и неспециальный этап в стратегии обучения диалогической форме общения, и это подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, которые соподчинены друг другу и подлежат постепенному развитию. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге [Пассов, 1985: 33].

1.3 Индивидуально-психологические особенности учащихся на начальном этапе при обучении диалогической речи.

      Говорение на начальном этапе является не только средством, но и целью обучения. При обучении говорению как цели внимание обращается на умение вести беседу, что-то сообщить, описать, рассказать, используя изученный материал. Уже во втором классе учащихся следует учить как диалогической, так и монологической форме речи.
      Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Разнообразие реагирования зависит от языковых средств, которыми располагают учащиеся, а также от индивидуальных особенностей учащихся. Однако важно с первых шагов показать возможные диалогические единства. (Вопрос — ответ, вопрос — вопрос, утверждение — вопрос, утверждение — утверждение.)
      Для того чтобы обучение диалогической форме речи носило не формальный характер, а было коммуникативно направлено, учителю следует использовать различные игры, примеры которых будут даны в приложении ниже.
      В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию: от простого к развернутому.
      Единицей обучения диалогу может быть и краткий диалог-образец. Работа с диалогом-образцом проходит следующие этапы:
      - восприятие и понимание,

- выучивание диалога наизусть

- воспроизведение простое и с модификацией

- использование в новых ситуациях.

      Говорение, особенно монолог, представляет для учащихся серьезные трудности. Они связаны с выбором того, что сказать и как сказать. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор как по содержанию, так и по форме изложения. [Верещагина, Притыгина, 1998:3].

2. Обучение диалогической речи в средней школе

2.1 Диалог как объект обучения

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку.

Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы – предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повторы.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия». К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1–2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию [Климентенко, 1985: 206-212].

При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи: Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросо-ответная форма — лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д.