Общение младшего школьника
со сверстниками и взрослыми
Чем младше школьники, тем слабее их
умения действовать самостоятельно
и тем сильнее элемент подражательности
в их поведении. Это знает любой
учитель: если попросить детей-первоклассников
привести примеры в подтверждение
какого-либо правила, то многие называют
примеры, уже высказанные другими
или очень схожие. Дети подражают
с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому,
поэтому взрослые должны быть особенно
требовательны к себе, подавая пример
в поведении и общении с другими.
Чем больше взрослый доверяет
ребенку, расширяет границы его
свободы в пределах дозволенного,
тем быстрее ребенок приучается
действовать самостоятельно, рассчитывать
на свои силы. И наоборот, опека
всегда затормаживает развитие
воли, формирует установку на
то, что есть внешний контролер,
взявший на себя всю ответственность
за действия ребенка.
Младшие школьники в большинстве
случаев охотно подчиняются требованиям
взрослых, и учителя в частности.
И если дети сначала нарушают правила
поведения, то чаще всего не сознательно,
а в силу импульсивности своего поведения.
Но уже в середине первого школьного
года в классе можно обнаружить детей,
взявших на себя функции по организации
поведения других детей в плане
его сдерживания. Такие дети отпускают
реплики типа "Тише! ", "Сказано:
руки на стол, достать палочки!" и
т.п. Это дети, переходящие на внутренний
контроль, обучающиеся сдерживать свои
непосредственные реакции. Психологи
обнаружили, что девочки раньше овладевают
своим поведением, чем мальчики.
Объясняется это как большей
вовлеченностью девочек в правила
жизни семьи, так и меньшей
напряженностью и тревожностью в
отношении учителя (учителя младших
классов в основном женщины).
К III классу формируются настойчивость
и упорство в достижении поставленных
целей. Настойчивость следует
отличать от упрямства: первая
связана с мотивацией достижения
социально одобряемой или ценной
для ребенка цели, а второе
преследует удовлетворение личных
потребностей, где целью становится
само ее достижение, независимо
от ее ценности и необходимости.
Большинство детей, правда, не
проводят эту границу, считая
себя настойчивыми, но не упрямыми.
Упрямство в младшем школьном
возрасте может проявляться как
протестная или защитная реакция,
особенно в тех случаях, если
учитель слабо мотивирует свои
оценки и мнения, делает упор
не на достижениях и положительных
качествах ребенка, а на его
неуспехах, просчетах, отрицательных
чертах характера.
В принципе, отношения младшего
школьника к учителю мало отличается
от его отношения к родителям.
Дети готовы подчиниться его
требованиям, принимают его оценки
и мнения, выслушивают поучения,
подражают ему в поведении,
манере рассуждать, интонациях. И
от учителя ждут почти "материнского"
отношения. Некоторые дети на
первых порах ласкаются к учителю,
стараются прикасаться к нему,
расспрашивают его о нем самом,
делятся некоторыми интимными
сообщениями, рассматривают учителя
как судью и арбитра в ссорах
и обидах. В ряде случаев, если
отношения в семье ребенка
не отличаются благополучием,
роль учителя нарастает, и его
мнения и пожелания принимаются
ребенком с большей готовностью,
чем родительские. Общественный
же статус и авторитет учителя
в глазах ребенка вообще часто
бывает выше родительского.
Меняются и отношения ребенка
со сверстниками. Психологи отмечают
уменьшение коллективных связей и отношений
между детьми по сравнению с подготовительной
группой детского сада.
Взаимоотношения первоклассников
во многом определяются учителем
через организацию учебной деятельности,
он способствует формированию
статусов и межличностных отношений
в классе. Поэтому при проведении
социометрических замеров можно
обнаружить, что среди предпочитаемых
часто оказываются дети, которые
хорошо учатся, которых хвалит
и выделяет учитель.
Ко II и III классу личность
учителя становится менее значимой,
но зато связи с одноклассниками
становятся более тесными и
дифференцированными. Обычно дети
начинают объединяться по симпатиям
и общности каких-либо интересов;
немалую роль играет и близость
их места жительства, и половой
признак. На первых этапах межличностной
ориентации у некоторых детей заостренно
проявляются в общем не свойственные им
черты характера (у одних — чрезмерная
застенчивость, у других — развязность).
Но по мере установления и стабилизации
отношений с другими дети обнаруживают
подлинные индивидуальные особенности.
Характерная черта взаимоотношений младших
школьников состоит в том, что их дружба
основана, как правило, на общности внешних
жизненных обстоятельств и случайных
интересов: например, они сидят за одной
партой, рядом живут, интересуются чтением
или рисованием. Сознание младших школьников
еще не достигает того уровня, чтобы выбирать
друзей по каким-либо существенным качествам
личности, но в целом дети III—IV классов
глубже осознают те или иные качества
личности, характера. И уже в III классе
при необходимости выбрать одноклассников
для совместной деятельности около 75%
учащихся мотивируют выбор определенными
нравственными качествами других детей.
Уже в младших классах
обнаруживается деление класса
на неформальные группы, которые
иногда становятся более значимыми,
чем официальные школьные объединения
(звенья, звездочки и т.п.). В них
могут складываться собственные
нормы поведения, ценности, интересы,
во многом связанные с лидером.
Далеко не всегда эти группы
антагонистичны всему классу, но
в ряде случаев может сформироваться
определенный смысловой барьер.
В большинстве случаев дети, входящие
в эти группы, имея какие-либо
частные интересы (спортивные, игровые,
увлечения и т.д.), не перестают
быть активными членами всего
коллектива.
В младшем школьном возрасте
особой значимостью обладает
стиль, который выбирает учитель
для общения с ребенком и
управления классом. Этот стиль
легко ассимилируется детьми, оказывая
влияние на их личность, активность,
общение со сверстниками.
Для демократического стиля
характерен широкий контакт с
детьми, проявления доверия и
уважения к ним, разъяснение
вводимых правил поведения, требований,
оценок. Личностный подход к ребенку
у таких учителей преобладает
над деловым; для них типично стремление
давать исчерпывающие ответы на любые
детские вопросы, учет индивидуальных
особенностей, отсутствие предпочтения
одних детей другим, стереотипности в
оценке личности и поведения детей.
Этот стиль обеспечивает
ребенку активную позицию: учитель
стремится поставить учеников
в отношения сотрудничества. При
этом дисциплина выступает не
как самоцель, а как средство,
обеспечивающее успешную работу
и хороший контакт. Учитель
разъясняет детям значение нормативного
поведения, учит управлять своим
поведением в условиях доверительности
и взаимопонимания.
Демократический стиль ставит
взрослого и детей в позицию
дружеского взаимопонимания. Он
обеспечивает детям положительные
эмоции, уверенность в себе, товарище,
во взрослом, дает понимание ценности
сотрудничества в совместной
деятельности. Одновременно он объединяет
детей, формируя чувство "мы",
ощущение сопричастности к общему
делу, давая опыт самоуправления.
Оставшись на какое-то время
без учителя, дети, воспитанные
в условиях демократического
стиля общения, стараются дисциплинировать
себя сами.
Учителя с авторитарным стилем
руководства проявляют ярко выраженные
субъективные установки, избирательность
по отношению к детям, стереотипность
и бедность оценок. Их руководство
детьми характеризуется жесткой
регламентированностью; они чаще пользуются
запретами и наказаниями, ограничениями
поведения детей. В работе деловой подход
преобладает на личностным. Учитель требует
безусловного, неукоснительного подчинения
и определяет ребенку пассивную позицию,
стремясь манипулировать классом, ставя
во главу угла задачу организации дисциплины.
Такой стиль отчуждает учителя
от класса в целом и от
отдельных детей. Позиция отчуждения
характеризуется эмоциональной
холодностью, отсутствием психологической
близости, доверия. Императивный
стиль быстро дисциплинирует
класс, но вызывает у детей
переживание покинутости, незащищенности,
тревожности. Как правило, дети побаиваются
такого учителя. Применение авторитарного
стиля говорит о твердой воле учителя,
но в целом он антипедагогичен, так как
деформирует детскую личность.
И наконец, учитель может
реализовывать либерально-попустительский
стиль в общении с детьми. Он
допускает неоправданную терпимость,
снисходительную слабость, попустительство,
вредящее школьникам. Чаще всего
такой стиль является следствием
недостаточного профессионализма
и не обеспечивает ни совместной
деятельности детей, ни выполнения
ими нормативного поведения. Даже
дисциплинированные дети при
таком стиле разбалтываются. Учебный
процесс здесь постоянно нарушается
своевольными поступками, шалостями,
выходками детей. Ребенок не
осознает своих обязанностей. Все
это также делает либерально-попустительский
стиль антипедагогичным.
Причина леворукости.
В чем причина феномена
леворукости – достоверно неизвестно
и по сей день. На этот счет
существует множество любопытных
мнений. К примеру, в 1980 году
Майк Корбаллис выдвинул теорию «Щита
и меча», согласно которой в древние времена
соотношение правшей и левшей было примерно
одинаковым. По мнению ученого, бесконечные
войны тех времен привели к преимущественной
гибели леворуких, и генетический признак
праворукости надежно укоренился в популяции.
Что же стало причиной печального преобладания
леворуких в числе погибших? Теория Корбаллиса
объясняет: левши держали меч в левой руке,
а щит – в правой. При этом область сердца
у леворуких оказывалась менее защищенной
и они чаще получали смертельные раны,
нежели те воины, кто закрывал сердце,
удерживая щит в левой руке, а меч – в правой.
Существует еще множество теорий, выдвигающих
версии возникновения леворукости. В частности,
доминирование правого полушария у женщин
в какой-то мере зависит от особенностей
гормонального фона в организме внутриутробного
плода. Не самая «мощная» по своей теоретической
значимости теория, конечно, - но зато чрезвычайно
важная для здоровья женщин-левшей. Дело
в том, что недавно американские ученые
выявили неприятную закономерность: у
дам, предпочитающих действовать преимущественно
левой рукой, существенно повышается риск
развития рака молочной железы.
Проблемы левшества и леворукости
интересуют науку (психологию, нейропсихологию,
физиологию) в течение уже почти ста лет.
И непонятного здесь гораздо больше, чем
понятного.
Левшество связано с асимметрией
парных органов человека. Благодаря принципу
биологической надежности человек наделен
многими органами, дублирующими самих
себя. У него пара легких, пара почек, пара
глаз, пара рук, пара ног и т.д. Если один
из парных органов отказывает, другой
может частично принимать на себя его
функции. Но полное дублирование природа,
видимо, сочла роскошью. Как показывают
наблюдения и эксперименты, парные органы
у людей развиты неодинаково. Один из двух
парных органов всегда является доминирующим.
Преобладание левой части над правой и
называется левшеством.
Левшество может быть сенсорным, касающимся
органов восприятия. А может быть моторным.
Тогда оно касается преобладания левой
ноги или руки. Причем возможны самые различные
сочетания сенсорного и моторного левшества:
у человека может доминировать правый
глаз и правое ухо, но быть толчковой левая
нога.
Леворукость является частным
случаем моторного левшества. Частным,
но вырастающим в огромную проблему, которую
нельзя решить механическим способом.
Приучить левшу пользоваться
правой рукой можно: это доказано
на практике. Но ребенку можно
сильно навредить. По мнению
ученых, переучивание леворукого ребенка
«на правую руку» может затормозить его
развитие и привести к неврозу.
Объясняется это тем, что
рука и ее развитие связаны
с одним из больших полушарий мозга. Одно
полушарие отвечает за работу правой руки,
другое полушарие — за работу левой руки.
«Ответственность» полушарий распределяется
по зеркальному принципу. Правое отвечает
за левое, и наоборот. Возможности правой
руки определяются левым полушарием. У
подавляющего числа людей левое полушарие
является доминирующим. Именно в нем находятся
главные центры речи — зона Брока и зона
Вернике. Развитие правой руки взаимосвязано
с развитием речевых центров. Особенно
чувствительна эта связь в раннем возрасте,
в период становления речи.
В качестве весьма поучительного
и одного из наиболее ярких
разочарований при изучении проблемы
леворукости являются исследования,
в результате которых оказалось,
что, против всяких ожиданий, моторный
центр речи Брока у левшей в 70% случаев
расположен так. Же, как и у правшей, в левом
полушарии. Еще раньше выяснилось, что
тотальная транспозиция внутренних органов
(когда сердце располагается справа, печень
слева и т.д.) и даже локальная декстрокардия
(правосердие), с которыми первоначально
пытались увязать проявления леворукости,
являются чрезвычайно редкими явлениями,
гораздо более редкими, чем самая леворукость.
Более того, связь между этими состояниями
не ясна. Так, например, среди 12 обследованных
людей с тотальной транспозицией внутренних
органов не было ни одного левши.