Общение и формирование личности младшего школьника

недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным

материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать

реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение успеваемости.

Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня

интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются

фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если

правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные

качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные

задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса,

добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации

задержки в развитии.

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся

младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами работы с

учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым

директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на необходимость

специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: «В

подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика

потому, что он не умеет учиться. Руководство обучением, построенное на

научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную

основу среднего образования – умение учится».

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно

связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности

(игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за

счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях

становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных

взрослых к ребёнку – школьнику – родителей, подчёркивающих значимость учёбы в

глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся,

способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации,

заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако

наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими

учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к школьному

обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план

выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние

атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения

этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение

родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в

безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности,

несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных

способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их

неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной

работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим

поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием

неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует

обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная

возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и

др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это

либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы

интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами

самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне.

Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе,

воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит »культ

ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма

дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к

темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных

детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями

в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких

детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их

индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной

ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых

требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию

психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны

осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной

возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в

деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6

–7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают

свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого,

приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана

с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения

взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной

деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и

надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как

неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные

переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей,

которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут

возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае

повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного

психогенной школьной дезадаптацией.

     Глава II  Методы изучения личности и межличностных отношений у младших

                                 школьников.                                

        2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению: могу!       

     Обучение и общение.

Совместимы ли эти явления? А может быть они мешают друг другу?

Кто-то недоверчиво покачает головой: разве можно в обучении обойтись без

общения? Всё в школе опирается на взаимоотношение учителя и учеников.

Верно, но всё же общение может помогать, а может затруднять обучение.

Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним - установить

доброжелательные отношения с учеником. В этом случае обучение ведется в "

легкой, непринужденной обстановке", но учебные результаты часто оказываются

неудовлетворительными.

К сожалению, в  школе часто встречается и другая картина: учитель, стремясь

передать своим воспитанникам, определенные знания и умения, " жмет и давит"

на своих учеников изо всех сил и не обращает внимания на трудности в общении.

Но если лет 10-15 назад на такой стиль общения и обучения закрывали глаза, то

сегодня изменилось очень многое: и содержание учебных программ, и роль

педагога в обществе, и отношение учеников и родителей к вопросу о том, чему и

как сегодня учат в школе.

Постепенно меняется само отношение к Детству. На нас обрушился поток самой

разнообразной литературы по психологии, психиатрии, образованию.

Этот поток привлекателен для нас не только новыми подходами, но и самой

формой изложения материала: свободной, доверительной, где-то ироничной,

лишенной избыточного наукообразия. Правда, тональность отечественных и

зарубежных книг, как правило, отличалась и отличается друг от друга. В 1950-

1970 г.г. советская педагогика анализировала и убеждала нас в решающей роли

коллектива на процесс формирования личности, а западные исследования тех лет

подчеркивали необходимость сохранять уникальность и укреплять

самодостаточность в личности.

У психологов конца 1980-1990 г.г. актуальными стали проблемы, связанные с

самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением конкретной личности.

Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных изданий

также претерпела изменения. Там чуть раньше пришли к заключению, что все

развитие человеческой культуры убеждает в опасности возвеличивания "эго"

одного человека. Личность формируется только в общении, поэтому

каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других

людей. Это касается и игры, и труда, и обучения.

Вот поэтому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы обучения с

жесткой, авторитарной на обучение, погруженное в общении, где роли учеников и

учителя находятся в определенном равновесии: один пришел затем, чтобы

научиться, а другой - чтобы поделиться своими знаниями, а не поучать.

Учиться общаться. Учиться общаясь. Это важно для всех: для учеников, их

родителей и для учителей. Когда в нашей школе ( Черепаново, школа. № 4 )

среди учащихся всех возрастов была проведена анкета, в которую входил такой

вопрос: " зачем дети ходят в школу? " , ответы меня удивили и поразили.

Ответы были самыми разными. Одни школьники приходили в школу за новыми

знаниями, другие- за хорошими отметками, а третьи- чтобы общаться с друзьями

( реже- пообщаться с учителями ). Удивило соотношение этих групп: узнать что-

то новое стремились 32% школьников, получить хорошие отметки- 18%, а

пообщаться- 62%. При этом, чем старше был возраст школьников, тем явственнее

было стремление к общению. Следовательно, потребность в общении изменяется в

течении нашей жизни? Да, конечно! И, что интересно, изменяется не только

интенсивность общения, но и направленность самой потребности общаться.

Посмотрим: маленький человечек появился на свет. Он сразу включается в

общение со своими родными и близкими. Правда, отдавать то, что он получает в

этом контакте, малыш научится чуть позже - сначала улыбкой, потом гудением,

потом словами... Ребенок испытывает самую настоящую потребность в общении со

своими родителями, особенно с мамой.  Есть у дошкольника потребность и в

общении со сверстниками. Ребенок, лишенный на время контактов со своими

сверстниками (по болезни и др.), говорит : " Хочу к  деткам...".

Проходит время, наш малыш подрастает и с волнением переступает порог школы. В

жизни первоклассника происходят значительные перемены : с одной стороны, днем

никто не укладывает спать, а с другой - нужно каждый день делать домашние

задания; с одной стороны- оказывается, я- умный, потому что я уже умею

читать, а с другой- мама ругается, когда видит мои прописи.

Меняется жизнь ребенка, и изменяются его приоритеты в общении. Это явственно

ощущают мамы, особенно в тот момент, когда ребенок заявляет: " Ты неправильно

говоришь, мама! Учительница сказала пропустить четыре клеточки, а не две!".

На основе анкет построим график развития приоритетов в общении у ребенка в

разные возрастные периоды. (См. приложение 2).

Знание пиков приоритетов в общении в том или ином возрасте дает возможность

внимательным родителям, грамотным педагогам находить верную стратегию общения

и во многом избежать конфликтных ситуаций.