Обогащение словаря у дошкольников с ОНР III уровня

II группа - осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

III группа - грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемых групп по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей, а четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Первый уровень речевого развития, выделенный под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

Отдельные слова, которыми они пользуются, не точны по звуковому и структурному составу. Дети одним словом обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол), вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действия заменяют названиями предметов (например, слово «бика» произносимое с разной интонацией обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Это указывает на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку.

Фразовая речь у таких  детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать  лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до одного – двух слогов. Например, «кубики» – ку, «карандаш» - дас.

У детей первого  уровня явно отмечается выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Задания по звуковому  анализу слов детям данного уровня непонятны, способность воспроизводить слоговые элементы слова, у них нарушены, артикуляция звуков может меняться.

Второй уровень  общего недоразвития в литературе определяется как «Начатки общеупотребительной  речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы (например, «да тена ника» - «Дай желтую книгу»)

На этом уровне фраза  остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь  более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д.

Характерным остаётся резко  выраженный аграмматизм: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными; трудности при пользовании предложными конструкциями (часто предлоги вообще опускаются). Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется мало понятной из-за грубого нарушения звукопроизношения  и слоговой структуры слов. Так  может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из двух – трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание (например, «сипед» - «велосипед», «кити» - «кирпичи»).

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой  фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для этого уровня является использование  детьми простых распространенных, а  также некоторых видов сложных  предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Используют простые предлоги в предложных конструкций, но в отдельных случаях («в» «на» «под» и тд.). Однако по-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (например, вместо «встал из-за стола» - «встал из стола»). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и тд. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым  наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может  показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может  выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается  недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с четвертым  уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих  на размер предмета (большой – маленький) пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Типичным для четвертого уровня является ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (выглянул из – за двери – выглянул и двери, упал со стола – упал из стола.). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность для  этих детей конструкции предложений  с разными придаточными: пропуски или замены союзов, инверсии («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали»)

В связной речи нарушается логическая последовательность, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей с жизни пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей на этом уровне остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание  выливаются в неполные и скудные  тексты, не вбирающие в себя значимые элементы ситуации.

§4 Особенности развития словаря в патологии.

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и  др.) подчеркивается, что у детей  с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный  запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.)

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники  с общим недоразвитием речи не знают многих слов: названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре у детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее  усваиваются слова обобщенного  отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря  детей с ОНР является неточность употребления слов, проявления неточности или неправильного употребления слов и речи детей с OНР многообразны: в одних случаях дети употребляют слова в широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда используют слово лишь в определенной ситуации, таким образом, понимание и использование слова носит ситуативный характер.

У детей с ОНР наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лимон — апельсин, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов (высокий - длинный, низкий - маленький). В заменах глаголов неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего значения (ползет – идет, чирикает – поет и т.д.).

Характерной для детей  с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет — кудакает)

Нарушения развития лексики  у детей с ОНР проявляются  и в более позднем формировании лексической системности, организации  семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. По данным Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [2, с. - 24], к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

Формирование лексической  системности, семантических полей  проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

У детей с ОНР выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Например, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».