Нужно ли воспитывать взрослых

преподавателя со студентами может сильно снизиться даже при очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами. 

Учеба в ВУЗе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает

некоторую задержку социального становления  студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей

ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, специалист в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личностные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. А человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности не только не развиваются, но и часто деградируют. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой. 

Как правило, именно в юношеском возрасте достигают максимума в своем

развитии  не только физические, но и психологические  свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полуавтоматического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но

тормозит развитие интеллекта. Исследования показывают, что у большинства

студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. 

Особо следует отметить, что преподавателю  зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли. 

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. 

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней.

Трудность учебного материала и учебной  задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. 

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Т.о. важнейшая способность, которую должен приобрести студент в ВУЗе, - это способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. 

Образование как процесс не прекращается до конца сознательной деятельности человека. Оно непрерывно изменяется по целям, содержанию и формам. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении. Если в процессе обучения на первом плане у студента стоит учебная мотивация, то после окончания вуза на первое место выходит профессиональная мотивация труда.

Проработав  некоторое время на конкретном посту, специалист более четко

осознает, какие знания, умения, навыки ему  необходимо восполнить[1;520-544]. 

                                  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение. 
 

Итак, рассмотрев основные вопросы и проблемы возрастной и общей педагогики, нужно отметить, что проблема воспитания взрослых людей стоит наиболее остро в нынешний период, когда страна при таком огромном запасе ресурсов и материальных и интеллектуальных, не может ими в полной мере воспользоваться из-за применения неправильных методик воспитания. 

Необходимость историко-философского анализа взаимосвязи  педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной отечественной педагогикой. Поиски современной педагогической парадигмы ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики. Традиционный гуманизм, на основе которого делаются попытки создания современной концепции образования, в значительной мере изжил себя, в полной мере проявились отрицательные последствия антропоцентризма, составляющего самую суть гуманистического мировоззрения. Поэтому необходимо вести поиск других, более адекватных современной ситуации мировоззренческих оснований. Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики. 

    

    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы. 

1. Ленин. В.И. Полн. собр. соч. Т. 40, С.339

 

2. Петрунина Т. А. Антропологические основания педагогики как   методологическая проблема // Известия Уральского государственного университета. - 2003. - № 27, С. 12

 

3. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985. С. 29—51.

 

4. Ушинский  К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч. М.; Л., 1948. Т. 3. С. 30

 

5. Ушинский  К. Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. Л.; Л., 1950. Т. 9. С. 627

 

6. Гончаров  Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. - М., 1974;

    Советская педагогика. 1974. № 2 (номер посвящен К. Д. Ушинскому), C. 43 

7. Каптерев  П. Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Спб., 1915. С. 746

 

8. Э. Кей  «Век ребенка»/ пер. с нем., 1995, С.133.

 

9. Орлов Ю.М.. Самопознание и самовоспитание. Восхождение  к индивидуальности// виртуальная библиотека сайта www. PolBu.ru

 

10. Петрунина Т. А. Антропологические основания педагогики как методологическая проблема // Известия Уральского государственного

          университета. - 2003. - № 27, С. 15 

11. Тамберг Ю. Г. Концепция ТРИЗ-педагогики, информация с сайта www.yandex.ru

 

12. Смирнов С.Д., Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /М., Академия. 2001, С. 304.

 

13. Буланова-Топоркова  М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - С. 520-544

 
 

14. Буланова-Топоркова  М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

 

15. Гончаров  Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. - М., 1974;
16. Советская педагогика. 1974. № 2 (номер посвящен К. Д. Ушинскому)

 

17. Каптерев  П. Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Спб., 1915.

 

18. Кей Э. «Век ребенка»/ пер. с нем., 1905

 

19. Ленин. В.И. Полн. собр. соч. Т. 40.

 

20. Орлов Ю.М.. Самопознание и самовоспитание. Восхождение  к индивидуальности// виртуальная библиотека сайта www. PolBu.ru

 

21. Петрунина  Т. А. Антропологические основания  педагогики как методологическая проблема // Известия Уральского государственного

         университета. - 2003. - № 27. 

22. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985.

 

23. Смирнов С.Д., Педагогика и психология высшего  образования: от деятельности к личности /М., Академия. 2001

 

24. Тамберг Ю. Г. Концепция ТРИЗ-педагогики, информация с сайта www.yandex.ru

 

25. Ушинский  К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч. М.; Л., 1948. Т. 3.

 

1. Ушинский  К. Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. Л.; Л.,

         1950. Т. 9.