Науково-теоретичне обґрунтування компенсації глухоти

Міністерство  освіти та науки України

Національний  педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

Інститут  колекційної педагогіки та психології

Кафедра сурдопедагогіки 
 
 
 
 
 
 

Науково-теоретичне обґрунтування компенсації  глухоти 

Виконала: Байтемірова Н.Г.

                                                                                     група 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Київ 2010 

ЗМІСТ 
 

Вступ 3

Розділ  1. Розвиток поглядів  на проблему компенсації вад слуху в історичному аспекті 

Розділ 2. Науково-теоретичне обґрунтування проблеми компенсації недоліків слуху

2.1.Теоретичні можливості внутрішньосистемної  компенсації глухоти 

2.2. Роль  збережених аналізаторів у компенсації  вад слуху 

Розділ 3. Спеціально організоване навчання та виховання як ведучий фактор в  компенсації вад слуху

Висновки 

Список використаних джерел 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3 

7 

13 

13

18 

22 
 
 
 
 

 

 

ВСТУП 
 

       Концепція педагогічного впливу на дітей з особливими освітніми потребами широко вивчається в спеціальній педагогіці. Успіхи, які б могли бути досягнуті в навчанні та вихованні, визначаються складною сукупністю умов. Однією з цих умов є закономірність психічного розвитку дитини в різні вікові періоди.

       Розвиток  особистості повністю залежить від  пізнання дитиною навколишнього  світу, об’єкти якого володіють  великою кількістю різних якостей. Їх відображення людиною можливе  тому, що вона має цілу систему органів  чуття – аналізаторів. Завдяки  цьому зовнішнє середовище впливає  на аналізатори людини, і остання  у своїй свідомості відображає та сприймає перше. Треба сказати про всі негативні наслідки неповного обсягу впливу навколишнього світу, тобто відсутність діяльності хоча б одного аналізатору.

       Порушення слухової функції, яке виникає на ранніх етапах формування особистості, негативно позначаються на її розвитку. На основі первинного недоліку (глухоти або туговухості) поступово виникають різні вторинні особливості, відхилення в розвитку основних психічних функцій, у формах та засобах спілкування тощо. Маючи повноцінний інтелект та практично необмежені можливості розвитку пізнавальної діяльності, глухі та слабочуючі поза спеціально організованого навчання та виховання не можуть самостійно компенсувати ваду слуху.[20, 3]

       Для повноцінного розвитку дитини з втраченим  аналізатором характерна інтенсифікація впливів або подразників зовнішнього світу в кількісному та якісному відношенні.  Це один із законів компенсації глухоти (у нашому випадку) за Іваном Михайловичем Соловйовом: збільшення кількості та складності зовнішніх впливів на дитину з метою її розвитку .

       Через втрату слуху чітко окреслюються необхідність шляхів компенсаторного  розвитку. Потрібно підкреслити, що відсутність діяльності хоча б одного – ураженого – органу чуття відображається на функціонуванні всієї системи органів відчуттів. Виникає необхідність знати, як саме вони функціонують і чим відрізняється відчуття від дітей з нормою слухом.

       Обсяг зовнішніх впливів на глуху дитину звужується, взаємодія з довкіллям збіднюється, а спілкування ускладнюється, таким чином психічна діяльність дітей з вадами слуху спрощується, тому їх психіка розвивається в інших пропорціях ніж у чуючи однолітків.

       Урівноваження недоліку слуху, яке досягається  великими зусиллями починаючи з  дошкільного віку, необхідна умова  повноцінного розвитку дитини. Мета цієї роботи розкрити проблему компенсації вад слуху з науково-теоретичної точки зору,  розкриваючи основні умови цього процесу. Треба з жалем підкреслити ту обставину, що явище та факти компенсації збираються та вивчаються в дефектології недостатньо наполегливо та детально. Практичні завдання дефектології вимагають рухати вперед саму теорію компенсації. При цьому розробка найбільш широкої законів компенсації повинна супроводжуватися виявленням спеціальних законів, які діють в розвитку дітей з ураженими аналізаторами [разв сол, 21].

       Існує теорія, за якою компенсаторні можливості людського мозку набагато ширші  ніж можливо уявити. Наприклад  є думка, згідно якої випадіння з  системи органів відчуття будь-якого  аналізатору створює вигідні  умови для інших. Перші  автори, розглядаючи мозок як резервуар  енергії, який живить увагу людини, стверджують, що з ушкодженням аналізатору  відбувається перерозподіл «енергетичного фонду»  та збережені аналізатори починають діти з підвищеною  енергією. Якщо ушкоджені два аналізатора, ті що залишилися отримують ще більшу вигоду [12, 18].

       З точки зору інших авторів, при  поразки одного та особливо двох аналізаторів відбувається звуження свідомості, що в свою чергу забезпечує підвищену продуктивність діяльності збережених органів чуття. Подібні теорії мають своїх прихильників навіть до нашого часу. Передбачається, що компенсація сама собою, «стихійно», та не потребує планомірного та обмисленого розвитку збережених аналізаторів дитини, що в педагогічному втручанні немає ніякої необхідності питання розглядається тільки в біологічному аспекті.

       В цій теорії правильне тільки те, що збережене бере на себе компенсацію  втраченого. В цілому  ця теорія не відповідає сильно зростаючим знанням про взаємодію аналізаторів та спрощується психологічними дослідженнями. Викладений погляд передбачає доволі прості відношення між аналізаторами. Але з кожним роком доводиться, що аналізатори утворюють складну взаємопов’язану систему, в якій одні сприяють іншим.[раз сол, 23]

       З третьої точки зору, приток енергії  до аналізаторам здійснюється не внаслідок  відтоку від ушкодженого аналізатора, а в результаті нагнітання, викликаного почуттям власної малоцінності. Це почуття здатне мобілізувати енергію нервової системи та спрямувати її потужним потоком туди, де можна зменшити негативні наслідки ушкодження. Результатом є компенсація та надкомпенсація вади [12, 19]. Цю теорію пізніше спростували радянські сурдопедагоги.

       Дослідження показали, що не дивлячись на те, що компенсаторні можливості дитини з вадою слуху майже необмежені, без певного педагогічного та колекційного втручання результати цих можливостей зводяться до нуля. Глуха дитина як і чуюча не може розвиватися без стороннього впливу на неї з боку більш розвинутої особи, яка б спрямовувала дитину. Для сучасної школи проблема співвідношення навчання, корекції (в нашому випадку) та розвитку має першочергове значення та зумовлене деякими чинниками. Педагоги прагнуть до всебічного розвитку особистості й не задовольняються лише формуванням людей, які володіють лише знаннями та уміннями. Темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає. Тому потрібне місце для саморозвитку. [скрипчен вікова, 72]

       Діти  з порушенням слуху  володіють  здатністю до компенсації, яка заснована  на пластичності нервової системи. Л.С. Вигодский  неодноразово вказував, що навчання глухих потребує спеціальної техніки, особливих методів та прийомів для досягнення компенсації вади.

       Сприятливі  умови спеціальної школи доволі швидко та в значному ступені допомагають  компенсації порушення слуху. Прямо  кажучи, без спеціального педагогічного  впливу професіоналів компенсація  неможлива, це нам підтверджує історія. Взагалі роль спеціально організованого навчання та виховання дитини з вадою слуху як вирішальний фактор для здійснення компенсаторного повороту в її розвитку неможливо переоцінити.

         
 
 

 

РОЗДІЛ 1.

РОЗВИТОК ПОГЛЯДІВ НА ПРОБЛЕМУ КОМПЕНСАЦІЇ ВАД СЛУХУ В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ 
 

       Питання о можливості розвитку пізнавальної діяльності нечуючих – один з центральних  в сурдопедагогіці та сурдопсихології. Від цього рішення в значній  ступені залежить від ряду конкретних педагогічних та методичних питань, пов’язаних з практикою спеціально організованого навчання та виховання глухих дітей. Актуальність проблеми обумовлюються  і тим, що тривалий час було неправильно  представлене про глухоту та про  можливості розвитку глухих.

       В стародавньому світі та в епоху  середньовіччя глухота вважалася  «карою Господнею», тому навіть думка зробити щось для покращення положення глухонімого вважалось святотатством. Не розуміючи обумовленості німоти глухотою, намагалися відшукати у глухонімих людей якісь недоліки у мовному апараті. Оперативне втручання (підрізання малого язичку, оперування голосових зв'язок тощо) не могли дати позитивних результатів, тому що причини німоти у глухонімих криються ні в недоліках голосового та артикуляційного апарату, а не неможливості із-за глухоти наслідувати мову людей та контролювати власне голосо- та звукоутворення.

       Віками  глухонімі вважались недієздатними  та навіть в законодавствах прирівнювались до психічнохворих, розумово відсталим, неосудним. Філософи вважали дітей, позбавлених мовлення, повинні розглядатись як людиноподібні тварини, нездатні до розумової діяльності [20, 5].

       Деякі сурдопедагоги під впливом ідеалістичної  методології також заперечували можливість розвитку глухих до спеціального навчання їх усному мовленню. Наприклад, голландський сурдопедагог І.К. Аман у  своїй книзі «глухий, що говорить, або метод, за допомогою якого глухий від народження може навчитися говорити» (1692) стверджував, що до спеціального навчання глухі взагалі не розвиваються. Директор  Берлінського училища глухонімих Ешке (кінець XVIII – початок XIX ст.) заперечував наявність у глухонімих розуму.

       Директор  Паризького національного інституту  глухонімих Сікар (початок XIX ст.) вважав глухонімих автоматами, «мандруючими машинами», позбавленими навіть інстинкту.

       Німецький сурдопедагог середини XIX ст. Чех стверджував , що «мислення глухонімого, яке обмежується його власними спостереженнями, пізнанням та досвідом, є тільки за формою, а не по матеріальному людське мислення».

       Гекслі  стверджував, «якщо б людині, яка  народилась німою, довелося жити лише в суспільстві німих товаришів, то вона, не дивлячись на однакову з  нормальними людьми величину мозку  та на успадковані сильні інтелектуальні інстинкти, у своїй інтелектуальній  діяльності стояла б не на багато вище ніж орангутанг або шампанзе».

       Вже на початку ХХ ст. відомий сурдопедагог, пропагандист письмового методу навчання глухих Лінднер писав, що глухонімий – зразок натуральної примітивної  людини. Глухих дітей він порівнював з людиноподібними тваринами, вважаючи, що в них недостатньо успадкованих задатків  для формування повноцінної людини.

       На  ІІ Всеросійському з’їзді сурдопедагогів в 1903 році було розглянуто соціальні наслідки жорстокого ставлення до глухих.

       Однак всупереч негативному ставленню  до психіки глухих, здавна виказувались і прогресивні, гуманні погляди. Так вже в XVI ст. Педро де Понсе (Іспанія) та Іеронім Кардано (Італія) доказували, що глухонімі обдаровані розумом, мають ті ж почуття, що і всі люди, за умовами спеціального навчання вони можуть успішно розвиватися. В XVII ст. подібні погляди розвивали в Іспанії Пабло Бонет, в Англії – Уоліс та Бульвер,а в XVIIІ ст. в Німеччині – Самуіл Гейкіне, во Франції – де Лепе [20,8].

       В Росії перші спроби теоретичного обґрунтування компенсації глухоти  відносяться до XVIIІ ст. Важливу роль в цьому зіграла Російська академія наук.

       Впритул до істинного тлумачення явлення  компенсації глухоти  підійшов А.Н. Радіщев. Він звернув увагу на взаємозв’язок відчуттів, на те, що «втрата одного відчуття посилює  інше».

       Порівнюючи  гостроту органів відчуття людини та тварини, він дійшов правильного  висновку про те, що людина «має перевагу перед всіма тваринами в відчуттях зору та слуху». Але більше за все відрізняє людину від тварини те, що людина має мовлення. Мовлення розширює мислення людини.