Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция

Межличностные отношения  дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие посвящено  крайне важной, но малоисследованной  проблеме межличностных отношений  ребенка с другими детьми.

Отношение к другим людям  составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений  к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего  развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления  межличностных отношений чрезвычайно  актуальна, поскольку множество  негативных и деструктивных явлений  среди молодежи, наблюдаемых в  последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и  пр.), имеют свои истоки в раннем и  дошкольном детстве. Это побуждает  обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем  чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих  на этом пути деформаций.

Задача данного пособия  заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры  педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной  области, которая во многом связана  с многозначностью трактовок  понятия «межличностные отношения».

Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть  основные подходы, связанные с изучением  детских отношений в дошкольном возрасте.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ  К ПОНИМАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных  отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются  при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные  отношения рассматривались и  оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей  оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей  и их влиянию на становление детских  отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических  подхода:

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

– концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений  детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения  и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

В концепции М.И. Лисиной  общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным  образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные  под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник  становится более предпочитаемым партнером  по общению, чем взрослый. Общение  со сверстником отличает ряд специфических  особенностей, среди которых богатство  и разнообразие коммуникативных  действий, чрезвычайная эмоциональная  насыщенность, нестандартность и  нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником  в дошкольном возрасте проходит через  ряд этапов. На первом из них (2–4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и  эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4–6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6–7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности – содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой  и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной  психологии существуют различные подходы  к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет  изучения:

• социометрический (избирательные предпочтения детей);

• социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

• деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие  трактовок не позволяет  более или менее  четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение  важно не только для  четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для  того чтобы выявлять особенности развития детских отношений  и пытаться строить  стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая  реальность за ними стоит. Без этого  остается непонятным – что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

СВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ  И САМОСОЗНАНИЯ

В отношении  человека к другим людям всегда проявляется  и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

М.И. Лисиной  и ее учениками  был намечен новый  подход к анализу  образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два  уровня – ядро и  периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном  ядерном образовании  содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как  личности, в нем  берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное  содержание имеет  и отношение к  другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как  к уникальному  субъекту, обладающему  абсолютной ценностью  и не сводимому  к своим конкретным действиям и качествам, а с другой – воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах – объектном (предметном) и субъектном (личностном) . В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и  постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без  сравнения себя с  другим и использования  других, но в то же время человеческие отношения не могут  быть сведены только к соревнованию и  взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений  составляет эта  двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Помимо  возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются  весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз  та область, где личность ребенка проявляется  наиболее ярко. Далеко не всегда отношения  с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество  конфликтов между  детьми, которые являются результатом искаженного  пути развития межличностных  отношений. Мы полагаем, что психологической  основой индивидуальных вариантов отношения  к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и  личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между  детьми, которые порождают  тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают  в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т. е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.