Методика преподавания химии

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: возникновение концепции проблемного обучения знаменовало в своё время новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д. Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту, которой составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.

Система методов при этой форме построена  с учетом целеполагания, а процесс  взаимодействия преподавания и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов  учения и мыслительных способностей в ходе усвоения научных понятий  и способов деятельности [1].

Анализ  литературы показал, что опыты, позволяющие  реализовать проблемный подход к  обучению, мало разработаны, причём как  в содержательном аспекте, так и  в методическом плане, такие опыты  не рассматриваются в качестве самостоятельной  формы химического эксперимента. Мало исследован также и вопрос о  влиянии эксперимента с проблемным содержанием на процесс обучения.

В то же время важность и необходимость применения экспериментов для создания проблемных ситуаций при обучении химии подчеркивается в работах многих исследователей.

Проблема  исследования заключается в том, что есть определенное несоответствие между возможностями развития учащихся с применением традиционной объяснительно-иллюстративной системы обучения, опирающейся на стандартный химический эксперимент  и теми возможностями, которые предоставляются  при использовании методической системы проблемного обучения, включающей соответствующие опыты. Такие эксперименты и усовершенствованная методика их проведения должны помочь ученикам в понимании и осознании многогранности изучаемых химических процессов, их природы, реальной сущности и зависимости  от условий проведения [2].

Подобные  эксперименты при включении их в  учебный процесс позволят ученикам активно применять полученные ранее  знания и умения, помогут повысить уровень знаний, глубину понимания  химических явлений, а также дадут  возможность приобрести опыт конкретного  решения проблемных и творческих заданий. Необходимость повышения  уровня экспериментальной подготовки учащихся обусловлена и потребностью общества в знающих высококвалифицированных  специалистах по химии [2]. Интерес к химической науке начинает формироваться еще в школе. Довольно часто заинтересованность, возникшая в школе, затем влияет на выбор профессии.

Цель: показать эффективность применения проблемного обучения в школьном курсе химии.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Задачи:

1. Рассмотреть преимущества применения технологии проблемного обучения на уроках химии.
2. На практике показать целесообразность применения технологии проблемного обучения на уроках химии.
3. Исследовать эффективность проблемного обучения химии с применением школьного химического эксперимента.

Новизна работы: рассмотрено применение школьного химического эксперимента в технологии проблемного обучения.

Предмет исследования: методическая деятельность учителя химии по реализации химического эксперимента.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по методике проблемного обучения, анкетирование и тестирование испытуемых, педагогический эксперимент в опытных классах.

База исследования: многопрофильная средняя школа № 27 города Актобе.

Практическая значимость результатов  исследования: положительные результаты эксперимента доказывают необходимость использования проблемного обучения, как современного метода в преподавании в программе 12- летнего образования.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

1 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1. Основные принципы проблемного обучения

В определенном смысле возникновение  концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в  развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся  подходов эта концепция привнесла  в теорию и практику образования  систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные  приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д. Мыслительная деятельность необходима не только для  решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она  необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем [1].

Проблемное  обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту  которой составляет его развивающая  по отношению к творческим способностям функция [2].

Идея  проблемности в обучении имеет исторические и научно-теоретические корни. История  развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:

1) Этап  зарождения. К историко-педагогическим  предпосылкам проблемного обучения  относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными  на протяжении всего становления  и развития педагогики и даже  еще до оформления ее в самостоятельную  научную дисциплину (к примеру,  майевтика Сократа). Эвристический  метод Сократа обучения в виде  бесед можно считать предвестником  проблемною обучения. Позже основные  направления будущего "проблемного  обучения" разрабатывал ЖЖ. Руссо,  немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н. И.  Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н.  Толстой. В то время это направление  педагогики получило название  эвристических бесед. Эвристический  или проблемный метод обучения  возможен в любых видах учебного  процесса. Каждый из исследователей  при этом преследовал разные  цели – от гуманистических  (свободное самораскрытие природных  дарований ребенка – у Ж.Ж  Руссо и И. Г. Песталоцци), до  утилитарно-прагматических (формирование  навыков практического мышления  для улучшения подготовки учащихся  к будущему профессиональному  труду – у разработчиков исследовательского  метода). Однако у этих разных  направлений существует общее:  принцип природосообразности и  культуросообразности обучения и воспитания [1]. Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в механическом заучивании словесных конструкций.

Сторонники  этих идей, считали, что самое важное при реализации проблемного обучения – поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать  интерес. Однако педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью  учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в  их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит  истину, хороший – учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем  своей самостоятельности – не его». (А. Дистерверг) [1].

2) Этап  развития. Подлинной психологической  основой концепции проблемного  обучения стала теория мышления  как продуктивного процесса, выдвинутая  Рубинштейном [3]. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И. Я. Ильницкая, Л. В. Путляева, И. С. Якиманская). Центральное положение теории мышления как продуктивного процесса: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» [3].

Согласно теории Пиаже, возраст  между 5-7 годами знаменует собой  переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Ребенок оказывается в состоянии  устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами.

Л. С. Выготский  определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень – это  уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень –  это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые  ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с  более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими  уровнями Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития [4]. Л. С. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Л. С. Выготского, обучение может вести за собой развитие.

Идеи  Л. С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и  других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных  учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей [5]. Идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдова, Л. В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков).

Построение  учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова –  Эльконина, осуществляется на основе следующих положений [6]:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.
2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.
3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта этих знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

3) Современный этап. За последнее  время на основе психологических  исследований проблемной ситуации  и решения задач разрабатываются  методы проблемного обучения  школьников. Элементы проблемного  обучения на курсах естественно-научных  циклов дисциплин, направлены  на то, чтобы поставить учащегося  в положение первооткрывателя, исследователя  некоторых посильных для него  проблем. Хотя мышление и не  сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его  именно в ходе решения задач,  когда ученик наталкивается на  посильные для него проблемы  и вопросы и формулирует их. Например, ученик решает серию  задач и в результате сам  открывает новую для себя (конечно,  не для человечества) теорему,  лежащую в основе решения всех  этих задач. Психологическая наука  приходит к выводу, что не нужно  устранять всех трудностей с  пути ученика. Лишь в ходе  их преодоления он сможет сформировать свои умственные способности[7].

Учить детей с помощью элементов  проблемного обучения труднее, чем  просто сообщать им отдельные факты  и закономерности. В течение последних  десяти лет многие творческие учителя  стараются так организовать образовательный  процесс, чтобы учить детей критически мыслить. Психологи и педагоги рекомендуют  следующие шесть техник обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся:

1. Воспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.
2. Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.
3. Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.
4. Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.
5. Соотнесение: связывание вновь приобретаемых знаний с усвоенными раннее или с личным опытом.
6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления[8].

Проблемное  обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая  самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых  выводов науки, а система методов  построена с учетом целеполагания  и принципа проблемности. Процесс  взаимодействия преподавания и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов  учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности [2].