Методика преподавания химии

Таким образом, к соединениям, проявляющим амфотерные свойства относятся: цинк, оксид цинка, гидроксид цинка, алюминий, оксид  алюминия, гидроксид алюминия, оксид  и гидроксид хрома (III), оксид и гидроксид железа (III). Кроме того, амфотерными являются оксид и гидроксид олова (II) и оксид и гидроксид свинца (II).

Каково  место положения всех названных  элементов в таблице и к  каким элементам (s, p, d, f) они относятся. Оформим в виде таблицы (Таблица 5):

 

Таблица 5. Амфотерность элементов

Элемент	Вид элемента	Степень окисления	Амфотерность	Вывод
Zn	d-элемент	Высшая	+	Амфотерными свойствами обладают p- и d-элементы. При непостоянных степенях окисления амфотерными являются соединения с промежуточной степенью окисления
Al	p-элемент	Постоянная	+
Сr (III)	d-элемент	Промежуточная	+
Fe (III)	d-элемент	Промежуточная	+
Sn (II)	p-элемент	Промежуточная	+
Pb (II)	p-элемент	Промежуточная	+

 

 

3.1 Исследование эффективности методической системы проблемного подхода к обучению химии с применением школьного химического эксперимента

 

Исследование  эффективности методической системы  проблемного подхода к обучению химии, с применением школьного  химического эксперимента, проводилось  нами в урочной деятельности с  учащимися 9 и 10 классов при изучении тем «Скорость химических реакций» и «Гидролиз солей», соответственно.

Апробацию нашего эксперимента начинали с формирования двух групп учащихся, с исходно  одинаковым уровнем подготовки по химии.

Схема эксперимента приведена на рисунке 2

 

 

Рисунок 2. Схема эксперимента

 

Конспект  урока по теме «Гидролиз солей» для  учащихся, обучавшихся с применением  объяснительно-иллюстративной формы  обучения представлен в приложении 4. После проведения урока по теме «Гидролиз солей» с применением  объяснительно-иллюстративной формы  обучения и без химического эксперимента у учащихся группы 1 и 2, нами было проведено  тестирование (Приложение 5).

Анализ проведённого тестирования показал, что показатель «Степени обученности» в группе 1 и 2 на момент начала эксперимента составил 43 %, что соответствует второй (низкой) степени обученности (по В. П. Симонову) [17].

После проведения урока по теме «Гидролиз солей» с  применением объяснительно-иллюстративной формы обучения и с химическим экспериментом у учащихся группы 1, нами вновь было проведено тестирование (Приложение 5).

Анализ  проведённого тестирования показал, что  показатель «Степени обученности» в  группе 1 составил 60 %, что соответствует  третьей (средней) степени обученности (по В. П. Симонову) [17].

Конспект  урока по теме «Гидролиз солей» для  учащихся группы 2 приведён в Главе 3, занятие № 6. Для того, чтобы эксперимент в системе проблемного обучения не приобрел развлекательный характер, учащимся с самого начала должна быть ясна цель проводимых опытов. Наш небольшой опыт показал, что учащиеся глубоко вникают в сущность проводимых опытов, задумываются над их результатами и пытаются ответить на вопросы только в том случае, если эксперимент поражает воображение и сильно влияет на эмоциональную сферу.

После проведения урока по теме «Гидролиз солей» в  группе 2 с применением химического  эксперимента и проблемного подхода  к обучению, нами было проведено  тестирование (Приложение 6).

Анализ  проведённого тестирования показал, что  показатель «Степени обученности» в  группе 2 составил 94 %, что соответствует  четвёртой (высокой) степени обученности (по В. П. Симонову) [17].

Таким образом, полученные в результате нашего исследования данные, показывают, что проблемное обучение при демонстрации опытов, способствует повышению эффективности  обучения химии. Подобные опыты являются благодатной почвой для формирования диалектического и системного мышления учащихся. А включение таких опытов в процесс обучения позволяет  учащимся овладевать логическими методами познания.

В дальнейшем у учащихся группы 1 и 2 нами было проведено  анкетирование (Приложение 7) с целью  исследования образовательного потенциала эксперимента – как средства позволяющего реализовать проблемный подход к  обучению.

Анализ  проведённого анкетирования показал, что все анкетируемые учащиеся проявили заинтересованность к проблемному  моделированию ситуации при воспроизведении  химических опытов. Большинство их опрашиваемых, при этом, отметили, что  эта заинтересованность обусловлена  предоставляемой возможностью логически  и самостоятельно (в результате беседы) выявить и сформулировать правила  и закономерностей химических явлений (процессов).

Все анкетируемые отметили, что они не испытывали сложности при восприятии нового материала, преподаваемого в системе  проблемного обучения и хотели, чтобы  подобные уроки чаще использовались при объяснении нового материала. Не исключено, что это связано с  тем, что именно такая постановка эксперимента позволяет учащимся ощущать  себя в роли исследователей-первооткрывателей.

 

 

Выводы

 

1. Проблемное обучение следует применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Эта технология нужна тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач. Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые, по сравнению с ранее изученным материалом, теоретические и практические положения. Проблемное обучение обладает рядом достоинств.

 Проблемное обучение при  правильной его организации способствует  развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

Проблемное обучение вооружает  школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей  с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской  работе.

Учащиеся быстрее осмысливают  сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются  познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают  гипотезы и сами доказывают их.

2. Разрешение проблемных ситуаций под руководством учителя заставляет учащихся сравнивать, обобщать, анализировать явления, а не просто их механически запоминать. Процессы выдвижения и разрешения проблемных ситуаций, представляют собой непрерывную цепь, так как при выдвижении проблемы одновременно начинается её решение, которое в свою очередь, ведёт к постановке новых проблем. То есть осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного познания новых научных понятий. Используя на уроках методы проблемного обучения, убеждаешься на опыте, что они способствуют развитию познавательной активности, творческой самостоятельности учащихся, формированию их мировоззрения, интеллектуальному развитию, и как следствие этого, повышению качества знаний.

Исходя из результатов данной работы, предлагается более широко применять методы проблемного обучения при изучении школьного курса химии: чтобы добиться большей эффективности их использования в старших классах, вводить уже на первом году обучения  (8 класс) при изучении общих законов химии, применения веществ, генетической связи между различными классами неорганических соединений; изучение тем, связанных с рассмотрением химических производств (9, 10 класс), строить на использовании методов проблемного обучения, так как именно они способствуют наибольшей актуализации знаний учащихся об основных закономерностях протекания химических реакций (химического равновесия, кинетики химических реакций), что позволяет самим учащимся найти оптимальное решение, аргументировать его, обобщить изученные ранее закономерности управления реакциями и применить их к новым процессам; при выяснении строения веществ и их свойств (9-11 классы), ставить задачи проблемно-поискового характера, решая которые, учащиеся используют и закрепляют знания об электронном строении молекул, о функциональных группах, химических свойствах веществ, отрабатывают навыки практического осуществления реакций, подтверждающих состав и свойства данных веществ, что позволяет глубже понять взаимосвязь состава и свойств различных классов органических и неорганических соединений.

 

        3.  Химический эксперимент – важный источник знаний. В сочетании с техническими средствами обучения он способствует более эффективному овладению знаниями, умениями и навыками. Систематическое использование на уроках химии эксперимента помогает развивать умения наблюдать явления и объяснять их сущность в свете изученных теорий и законов, формирует и совершенствует экспериментальные умения и навыки, прививает навыки планирования своей работы и осуществления самоконтроля, воспитывает аккуратность, уважение и любовь к труду. Химический эксперимент способствует общему воспитанию и всестороннему развитию личности.      Применение химического обучения на уроках в системе проблемного обучения, дает учащимся возможность самим развивать знания и умения, приобретенные во время теоретических занятий. Так же, эксперимент помогает привлечь внимание  учащихся и развить интерес к познанию новых возможностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Проблемное  обучение представляет собой особый тип обучения, отличительной особенностью которого является его развивающая по отношению к творческим способностям функция. Причем в отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов и мышления, а целую систему формирования творческих способностей учащихся.

Процесс взаимодействия преподавания и учения при этой форме обучения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности.

Однако  лабораторный химический эксперимент, позволяющий реализовать проблемный подход к обучению, разработан недостаточно, причём как в содержательном аспекте, так и в методическом плане. Опыты с проблемным подходом практически не исследовались в педагогической теории и не рассматриваются в качестве самостоятельной формы химического эксперимента. Мало исследован также и вопрос о влиянии эксперимента с проблемным содержанием на процесс обучения.

В данной работе в связи с вышесказанным были рассмотрены преимущества применения технологии проблемного обучения на уроках химии в ходе химического эксперимента. Была показана целесообразность применения технологии проблемного обучения на уроках химии и исследована эффективность проблемного обучения химии с применением школьного химического эксперимента

Проведённое нами исследование показало, что проблемное обучение при демонстрации опытов позволят ученикам активно применять полученные ранее знания и умения, помогает повысить уровень знаний, глубину понимания химических явлений, а также даёт возможность приобрести опыт конкретного решения проблемных и творческих заданий. Многие исследователи отмечают, что применение проблемного обучения при демонстрации опытов помогает преодолеть некоторые «издержки» использования концентрического принципа в обучении. Кроме того, такой эксперимент дает возможность не только устанавливать новые факты, но также исправлять ошибки в знаниях учащихся.

Исходя  из экспериментов с участием учащихся, можно сказать, что проблемное обучение положительно влияет на обучаемость учащихся и целесообразно начинать применять его уже с 8 класса. Так как в системе 12 летнего образования предусмотрено то, чтобы учащиеся сами добивались знаний, а учитель лишь направлял их.  Тогда в 10 -11 классах учащиеся будут с легкостью проводить опыты сами, и узнавать для себя много нового. Тем самым как бы помогая учителю в объяснениях тем, и при подготовке к ЕНТ не будут испытывать трудности. Таким образом, проблемное обучение должно стать неотъемлемой частью школьного процесса, в курсе химии.

список Литературы

 

1. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология. 2007 г.,- № 4- с. 201
2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1999 г.-с.325
3. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования-М.,2002.
4. Кобардин О.Ф., Земляков А.Н., Тестирование знаний и умений учащихся// Педагогика. 2000. №12. С. 26-33.
5. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии // п/р Давыденко – Мурманск.- 1997 г.- 221с.
6. Н.Н. Нурахметов, К.Б.<span class="List_0020Paragraph__Char" style=" font-size: 14pt;"