Методика формирования аудитивных умений у детей на начальной ступени обучения иностранным языкам

Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Таким образом, можно смело  сказать, что знание определённого контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации.

Третий механизм аудирования – это вероятностное прогнозирование, т.е. порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определённых структур, клише, речевых формул и т.д.

Что же такое  структурное прогнозирование? Каждое слово имеет определённый спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Со временем формируется своего рода рефлекс употребления наиболее часто используемых сочетаний. Например, если начать вопрос со слов «Have you ever…», то продолжение, которое сразу же инстинктивно приходит на ум – это «been there?», хотя примеров с использованием     перфектной временной формы существует масса.

Говоря о  формировании и развитии навыков  аудирования, нельзя забыть о механизме артикулирования. Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования [5, c. 129-132].

Что касается особенностей слухового смыслового восприятия, то И.А. Зимняя отмечает, что они определяются как условия, зависящие от слушателя. Эти особенности скорее могут рассматриваться как психологические характеристики самого слушателя, чем как характеристики процесса слухового восприятия. В силу того, что эти особенности представляют собой более сложный, многогранный и в то же время менее изученный во всей совокупности объект исследования, требующий более тщательного рассмотрения, в данной работе мы ограничимся только их перечислением. В число таких психологических характеристик входят тип памяти и восприятия слушателя; апперцепция восприятия или влияние прошлого опыта — сюда включается языковая подготовленность и, соответственно, знание языкового материала текста, влияние большого и малого контекстов (привычка слушать речь и др.); тип смысловой единицы памяти, которым оперирует человек в процессе восприятия речи; характер антиципирующего поведения, проявляющийся в процессе вероятностного прогнозирования в смысловом восприятии, и некоторые другие [5, c. 307].

В данном параграфе было рассмотрено понятие аудирования как вида речевой деятельности. Этот процесс затрагивает главные процессы головного мозга и связан со всеми видами памяти. У детей в возрасте от 6 до 11 лет многие механизмы, такие как речевой слух и способность к имитации интенсивно развиваются, поэтому важно на данном этапе формировать умения аудирования, что благоприятно скажется на будущем владении иностранным языком.

 

 

 

2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда ребёнок проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

 Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребёнок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это некая переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

В плане психического развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счёта), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания [11].

Как уже упоминалось  ранее, в шестилетнем возрасте ребёнка ждёт первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. А значит, ведущей деятельностью теперь вместо игры становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но и в то же время остротой и свежестью. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребёнка начальной школы подчинён воспитанию культуры внимания.

Мышление у  детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль учителя. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешнего четвероклассника насчитывает примерно 3500-4000 слов.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить её задачам обучения [12].

Особенности речи у детей  младшего школьного возраста:

Первая форма речи, возникающая  у ребёнка,— диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которой сопровождаются действия; она тоже громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объём этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трёх до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает.

Эгоцентрическая речь тоже имеет социальный характер. Она программирует выход из затруднительного для ребёнка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования действий и организации поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис [13].

Как показали эксперименты Л. С. Выготского, внутренняя речь не содержит подлежащего, а лишь указывает, что  нужно выполнить, в какую сторону  направить действие. Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребёнком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями. Начиная расчленять предложения, ребенок, прежде всего, выделяет конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позднее всего он выделяет более абстрактные категории — предлоги и союзы, поскольку они лишены предметной значимости и выражают лишь отношения между предметами.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребёнок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарь ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

 Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребёнок получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвлечённые категории. Слово можно обозначить как некий сосуд, который дан ребёнку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребёнка иные, чем у взрослого человека. Ребёнок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков.

На первых порах слово  у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам. Постепенно ребёнок перестаёт формировать такие комплексы, но вплоть до подросткового возраста мыслить продолжает ими, а не истинными понятиями. Вследствие этого, хотя речь ребёнка может совпадать с речью взрослого по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова нередко бывают совсем другими. Надо понимать, что использование ребёнком определенных речевых форм отнюдь не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат, т. е. владеет достаточно полным смысловым полем слова.

Речь ребёнка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7—9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что у него существуют трудности в построении осмысленной контекстной речи [6].

Таким образом, в данном параграфе был рассмотрен вопрос  о развитии ребёнка в  возрасте от 6 до 11 лет. Более подробно, мы заострили внимание на развитии речи ребёнка, так как это напрямую влияет на формирование аудитивных умений. Дети данного возраста быстро усваивают речевые единицы, легко запоминают даже самые сложные слова. Однако чаще всего такие слова имеют неправильное значение. Поэтому важно для педагога внимательно следить за тем, как ребёнок понимает то или иное иностранное слово и в каких ситуациях он его использует. Потому как в случае подобной ошибки устоявшейся в детстве, сложно искоренить её в будущем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

В результате рассмотрения психолингвистических аспектов обучения аудированию, мы пришли к следующим важным методических выводам.

С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Учитывая тот факт, что узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты по аудированию необходимо предлагать после определённой работы над лексикой и грамматикой.

Необходимо  также учитывать все психологические особенности детей этого возраста. Этот возраст является трудным из-за переходного периода в жизни ребёнка, поэтому важно стимулировать изучение иностранных языков, но не заставлять его. Необходимо также понимать, что многие дети только начинают изучать иностранный язык в этом возрасте, и у них возникнут многочисленные трудности в понимании иноязычной речи, поэтому, с нашей точки зрения, необходимо сопровождать её речью на родном языке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Методика формирования аудитивных умений у учащихся на начальной ступени обучения иностранным языкам

2.1 Содержательно-целевой аспект обучения аудированию учащихся на начальной ступени обучения иностранным языкам

Согласно Н.Д. Гальсковой в современных программах по обучению иностранному языку в качестве основных целей выдвигаются развитие у учащихся способностей:

- в условиях  непосредственного общения в  различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

- понимать аудиотексты  с разной степенью и глубиной  проникновения в их содержание: понимание основного содержания; понимание содержания полностью  и выявление наиболее существенных факторов.

Дети же младшего школьного возраста должны иметь  базовый навык аудирования, улавливать содержание кратких и несложных  текстов, основной смысл высказываний учителя и выделять для себя отдельную  значимую информацию.

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для детей младшего школьного возраста наиболее подходящими могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки и короткие мультфильмы.