Методика формирования аудитивных умений у детей на начальной ступени обучения иностранным языкам

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования аудитивных умений у детей на начальном этапе обучения иностранным языкам

1. Психолингвистические основы обучению аудированию детей на начальной ступени обучения
2. Психолингвистические особенности детей в возрасте от 6 до 11 лет

Выводы

Глава II. Методика формирования аудитивных умений у детей на начальной ступени обучения иностранным языкам

2.1    Содержательно-целевой  аспект обучения аудированию

2.2    Средства  обучения аудированию

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Тема данного исследования «Формирование умений аудирования у учащихся на начальной ступени обучения иностранным языкам», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Анализ  литературы показал, что многие учёные занимались данной проблемой. Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Е.Н. Соловова акцентировали внимание на важности умений аудирования для знания и усвоения иностранного языка.

Предметом исследования является не только сам процесс аудирования на начальном этапе, но и способы обучения этому виду речевой деятельности. Объект исследования – процесс формирования аудитивных умений. 
        Начальный этап является важнейшим, т.к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.

Целью этой курсовой работы является раскрыть основные аспекты обучения на основе изучения всех доступных источников информации.

Задачи  исследования:

1) исследовать  процесс аудирования с точки  зрения психологии;

2) изучить теоретические  основы обучения аудированию;

3) изучить психологические  особенности детей в возрасте от 6 до 11 лет;

4) рассмотреть системы упражнений по аудированию;

5) разработать собственную серию упражнений по аудированию.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что её результаты могут способствовать дальнейшему уделению большего внимания к обучению аудированию, а так же разрешению многих проблем связанных с формированием аудитивных навыков на начальной ступени обучения иностранным языкам.

Практическая  значимость данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков на начальном этапе формирования аудитивных умений.

Методом же исследования данного вопроса является изучение психолого- педагогической и методической литературы.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы формирования аудитивных умений у учащихся на начальном этапе обучения иностранным языкам

1. Психолингвистические основы обучения аудированию учащихся на начальном этапе обучения иностранным языкам

Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. В повседневной жизни мы часто сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом деятельности:

- различные объявления,

- новости радио и телевидения,

- различные инструкции и поручения,

- лекции,

- рассказы собеседников,

- выступления актёров,

- разговоры по телефону и т.д. [9, с.125-126].

Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке [10].

Аудирование является сложной  рецептивной мыслительно-мнемической  деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Различают контактное и дистантное аудирование. При контактном слушании оно является составной частью устного интерактивного общения. При дистантном – опосредованном слушании (например, радио, телевидение, фонозапись и т.д.) Эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения [2, c. 161].

Как известно, аудирование  имеет свои особенности, обусловливающие  специфику обучения этому виду речевой  деятельности. Учёт факторов экстралингвистического характера (темп предъявления аудиотекста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации и т.д.), индивидуально-личностного (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования) и лингвистического (языковая, структурная  и содержательная характеристика текстов) позволяет успешно организовать процесс обучения аудированию. Эти факторы существенным образом определяют трудности в овладении умениями слухового восприятия и понимания текстов и последовательность в построении системы обучения слуховой рецепции.

Как уже отмечалось ранее, обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (face-to-face коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид ограничен, как правило, общением обучающихся с учителем и друг с другом. И только в исключительных случаях данный вид деятельности носит естественный характер (учитель – носитель данного языка или присутствие в группе обучающихся носителей этого языка).

Н.И. Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности  опознавания, психологи указывают  на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развёрнутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развёрнутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.

При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает  восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают  внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затруднённых условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она даёт возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной  ступени обучения внутренняя речь протекает  особенно интенсивно, и её можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия.

Из исследований отечественных  и зарубежных психологов известно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтернативный опыт и психологические механизмы. Принимая информацию фонологического уровня, он должен перекодировать её в единицы концептуального уровня, используя различные опоры восприятия, в том числе подсказывающую функцию ситуаций. Этот процесс строго личностный и сложный, поскольку он зависит от многих факторов, в большей степени от развитости у ребёнка речевого слуха и памяти и от наличия у него внимания и интереса.

При восприятии речевых сообщений распознаётся, прежде всего, коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные виды предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражается с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста [2, c. 162].

Интонационный слух вырабатывает индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для  успешной деятельности кратковременной  памяти.

Под фонематическим слухом понимается умение различать  звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Сторонники  раннего обучения детей иностранному языку ссылаются на такие способности дошкольного и школьного возраста (от 3 до 10 лет), как большая способность к имитации и хорошо развитый речевой слух.

Однако, тестирование детей, проведённое М. Темплином, показало, что наиболее интенсивное развитие речевого слуха происходит до 8 лет, что совпадает с периодом нарастания разговорчивости и контактности детей. В более старшем возрасте речевой слух продолжает совершенствоваться, однако такого резкого скачка в его развитии уже не наблюдается [2, c. 162].

Большое значение для обучения иностранным языкам имеют исследования, связанные с определением корреляции между речевым слухом и музыкальным слухом. Было установлено, в частности, что музыкальный слух развивается наиболее интенсивно примерно до 8 лет. Результаты этих наблюдений свидетельствуют в пользу необходимости тесного взаимодействия обучения иностранным языкам и пения в дошкольный период развития ребёнка.

Аудирование связано со сложным  процессом поиска и выбора информативных  признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, слушающий должен оперировать  не только продуктивным словарём (объём  которого у детей очень невелик), но и рецептивным, приобретённым в основном процессе чтения. Запечатлённый в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым [2, c. 163].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания [2, c. 165].

Внимание возникает с  помощью эмоций и развивается  за их счёт, однако у человека они  проявляются в неразрывной связи с волевыми и интеллектуальными процессами. Успешность аудирования у учащихся зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться, т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. Следует отметить, что в зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти [2, c. 166].

И.А. Зимняя выделяет следующие психолингвистические механизмы аудирования:

Речевой слух обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи.

Однако для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, выделяется следующий важный механизм – память. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает восприятие в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данной связи нас в большей степени  волнует формирование ещё одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.