Методи вивчення лексичних одиниць на середньому рівні

:justify">- розуміти значення слів з ​​опорою на звукові / графічні ознаки (афіксацію, конвертовані лексичні одиниці, запозичені слова);

- диференціювати схожі за звучанням і написання слова;

- володіти механізмом рецептивного комбінування;

- широко користуватися прогнозуванням і орієнтирами сприйняття для створення установки на виконання певної діяльності з новим (або раніше засвоєним) лексичним матеріалом;

Говоріння та письмо неможливе без соціокультурних знань та вмінь в галузі лексики:

-  знання безеквівалентної лексики і вміння розуміти її в текстах (у тому числі з використанням довідників);

-  знання лексики, що позначає предмети і об'єкти повсякденного побуту країн мови, що вивчається (грошові одиниці, міри ваги, довжини, позначення часу, дорожні знаки тощо);

- знання мовних та етикетних формул (особливостей звернення дорослих до дітей, школярів до вчителів, партнерів по спілкуванню різних вікових та соціальних груп) і вміння будувати мовна поведінка відповідно до норм спілкування, прийнятими в країні мови, що вивчається;

г) лінгвістичні знання в області лексики:

знання правил словотворення лексичних одиниць та їх сполучуваності;

знання стройових і службових слів як засобів зв'язку в реченнях і текстах;

знання етимології окремих слів;

знання понять, значення яких виражається по-різному у різних мовах. [8,с.10].

1.3. Лексична навичка як об'єкт вивчення

Лексичні знання забезпечують успішне оволодіння основами всіх видів мовленнєвої діяльності. Під лексичними знаннями розуміється не тільки сукупність мовних відомостей про іншомовному слові, а й знання програм дії зі словом, тобто певних стратегій поводження з іншомовним словом.

Оволодіння усним мовленням (аудіюванням та говорінням) і читанням «неможливо без мовних навичок» [3]. Особливу значущість у цьому процесі набувають лексичні навички. Навичка - дії, за мовним явищем доведене до автоматизму, в результаті виконання вправ. Провідна роль лексичному компоненту відводиться в структурі змісту навчання іноземної мови в цілому [17]. Щоб формувати лексичні навички, потрібно, як мінімум знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Що необхідно для використання якоїсь лексичної одиниці?

По-перше, згадати її, викликати в пам'яті відповідно завданню, задуму, який відбувається, звичайно ж, підсвідомо. По-друге, миттєво сполучати дану лексичну одиницю з попередньою або/і наступною, причому сполучення це повинне бути не просто правильним лінгвістично, але й адекватним мовному завданню в даній ситуації.

Однак знання відзначених операцій, недостатньо для організації роботи з формування лексичних навичок.

Наукові дані дозволяють виділити в лексичній навичці наступні компоненти.

1. Слухові й мовні сліди від самого слова в їхній співвіднесеності: завдяки останній, здійснюється слуховий контроль за «формальною» правильністю слова.

2. Співвіднесеність слухових і мовно-рухливих слідів слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано), з уявленнями, які можуть бути одиничними (знайомий людина, відома нам кімната) і загальними (людина взагалі, кімната взагалі).

3. Асоціативні зв'язки слова з рядом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійною поведінкою слова, настроєністю слухових і мовно-рухливих слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається в стійких і вільних словосполученнях.

4. Зв'язки слова, які становлять його значеннєву будова. Цих зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відбивають: функцію предмета, який позначений даним словом, властивості предмета, зв'язки його з іншими, предметами. Звідси правомірно зробити припущення, що кожен зі зв'язків значеннєвої будови слова здобувається тільки в процесі мовної діяльності, а отже, маркірований тими умовами, у яких ця діяльність протікала.

5. Співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємин співрозмовників. Було експериментально встановлено, що рівень активності слова залежить як від багатства зв'язків, так і від здатності до збудження тієї сторони зв'язку, яка обумовлена даною ситуацією, і при відсутності належної «ситуативної загостреності» виклик слова не відбудеться [24,с.38]. Важливо підкреслити, що ситуативність значення слова заснована не на якихось відособлених зв'язках, відмінних від тих, які забезпечують формальну семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення й призначення слова представлені на психофізіологічному рівні як єдина поліфункціональна система. У зазначеній тріаді провідною ланкою є призначення слова, тому що слово несе основне комунікативне навантаження, і тому в говорінні воно виражає відношення мовця, його емоційний стан, воно завжди використовується для вирішення якогось мовного завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення маркіровані призначенням (функцією) [24, 39–40].

Лексична навичка – це синтезована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному сполученню з іншими. Ця дія і є однією з умов виконання мовної діяльності. Якщо навичка має всім необхідні якості (якщо сформовані всі механізми, на яких вона заснована), то вона здатна включатися в мовну діяльність й тому служить умовою для її успішного здійснення. Таким чином, всі лексичні навички (поряд з іншими) – умови функціонування говоріння; немає навичок належного вміння – немає й мовного вміння.

У методичній літературі лексична навичка визначається як «автоматизована дія з вибору лексичної одиниці адекватного задуму і її правильного поєднання з іншими одиницями у продуктивній мові і автоматизоване сприйняття, і асоціювання зі значенням в рецептивній мови» [1]. Як видно з наведеного вище визначення, лексичні навички продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння та письмо) носять «синтетико-комбінаторний характер», а лексичні навички рецептивних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання і читання) мають «аналітико-синтетичний характер» [6]. Аналіз лексичних навичок різних видів мовленнєвої діяльності показує, що вони мають певну ієрархічну структуру. У цих структурних утвореннях можна виділити загальні, різні і специфічні операції, які і складають основу лексичних навичок. Набір таких операцій залежить від виду лексичних навичок, від виду мовленнєвої діяльності, де вони функціонують як семантичних компонентів.

Лексичні навички є міцними і стійкими, якщо робота над ними ведеться у взаємозв'язку і в системі [18]. На міцність і стійкість лексичних навичок впливають не тільки характер взаємодії навичок між собою, а й характер взаємодії лексичних навичок з іншими (фонетичними і граматичними).

Набір лексичних операцій в структурі кожного виду лексичних навичок повинен доповнюватися ще одним видом операцій. Це інтелектуальні операції - "дії в уяві». Такі операції виконуються без опори на будь-які зовнішні кошти. Вони виконуються в розумі, ментально [5,7]. Інтелектуальні дії, за допомогою яких набуваються знання про іншомовному слові, сприяють розумовому розвитку учнів. На їх основі, крім того, відбувається накопичення певного фонду розумових дій і прийомів, які так важливі на етапі концептуалізації [19]. Етап концептуалізації - це початок роботи над словом. Тут накопичується первинна (сенсорна) інформація про іншомовному слові. Багато методисти і вчителі-практики недооцінюють значення і важливість цього виду інформації для успішного формування лексичних основ різних видів і форм мовлення.

Добре знання одиниць шкільного лексичного мінімуму та вміння щодо їх вживання забезпечують формування і формулювання думки на іноземній мові. На основі цього відбувається вирішення комплексу комунікативних завдань, спрямованих на досягнення різних прагматичних результатів. Формування лексичних навичок продуктивного характеру - це творчий етап. Тут виробляється така якість лексичних навичок, як лексична креативність - здатність учнів до лінгвістичної (лексичної) і мовної творчості:

- вміле і свідоме користування всіма парадигматичними та синтагматичними зв'язки слова;

- створення нових слів на базі відомих елементів;

- визначення подальших найближчих значень у структурі багатозначного слова:

- вміння заповнювати лексичні прогалини різними способами (перезапит, пошук слова у словнику, його лінгвістичний аналіз);

- вміння висловлювати одну і ту ж думку різними лексичними засобами.

Лексична креативність надає висловом учнів оригінальність і самостійність. У такому висловлюванні завжди присутні елементи новизни у викладі думки, елементи мовної творчості в побудові самого висловлювання і у використанні при цьому лексичних та інших засобів мови.

У рецептивних видах лексичних навичок рівень творчості пов'язаний із сприйняттям слів у текстах, що призводить до виконання іншої розумової дії - встановлення сенсу лексичної одиниці і сенсу прослуханого (або прочитаного) тексту.

Описуваний етап у формуванні лексичних навичок (продуктивних і рецептивних) надає їм таку якість, як автономність. Вона виражається:

- у включенні лексичних одиниць шкільного мінімуму у різні види і форми мовлення;

- у здатності учнів користуватися словом як засобом впливу на мовного партнера;

- у здатності учнів самостійно розширювати свій словниковий запас;

- в умінні виділяти в структурі слова елементи, пов'язані з культурою народу, говорити цією мовою;

- в перенесенні лексичного матеріалу з одних ситуацій в інші.

Формування лексичних навичок пов'язане не тільки з творчим використанням засвоєного, але і з перенесенням матеріалу в інші умови функціонування. [13]. Це особлива когнітивна здатність учнів, яка має універсальний характер [19].

Зі зростанням пізнавальних можливостей, підвищенням інтелектуального рівня розвитку учнів створюються сприятливі умови для вдосконалення мовних навичок і вмінь, в тому числі і лексичних.

Разом з процесом розвитку лексичних навичок продуктивного і рецептивного характеру відбувається становлення лексичної компетенції - здатності учнів визначати контекстуальне значення слова, порівнювати його обсяг у двох мовах, виявляти в ньому специфічно національне, характерне для культури народу, який говорить цією мовою.

1.4. Труднощі навчання лексики

З психологічних досліджень відомо, що актуалізація слів відбувається на етапі  внутрішнього програмування в момент їх семантичного розгортання у вигляді редукованих форм. На етапі граматико-семантичної і моторної реалізації змістового плану той хто говорить обирає мовні засоби у відповідності до комунікативної установки.

На  пошук та  вибір слів, а також  на правильність їх вживання впливає як рідна мова, так і мова, що вивчається. Їх вплив може бути позитивним ы негативним. Перший називають перенесенням, другий – інтерференцією.

      Щодо  інтерференції, варто розрізняти міжмовну та внутрішньомовну інтерференцію. Остання характерна для середнього ступеню навчання, коли учні набувають достатньо мовного досвіду. Раніше сформовані і більш міцні навички змішуються з новими, що призводить до помилок у вживанні лексики, у її змістовому сприйманні на слух і при читанні.

Відомо, що причиною виникнення інтерференції  є різниця в системах мови, що вивчається та рідної мов. Система мови на будь-якому рівні у (тому числі і на лексичному) являє собою систему опозицій мовних явищ [4]. При контакті двох мов у свідомості учнів явища виучуваної мови співставляються не з явищами рідної мови, а з опозиціями, тобто приводяться в систему, аналогічну рідній мові.

При вивченні лексики будь-якої мови виникають  труднощі при вивченні об’єму значень слів, який в більшості випадків не співпадає з рідною мовою, багатозначності слів, характеру взаємодії одних слів з іншими, а також вживання слова в конкретних ситуаціях спілкування.

Для підвищення ефективності навчання лексиці  необхідним є диференційований підхід до відбору словникового матеріалу, його презентації та закріпленню. Такий  підхід здійснюється на базі методичної типології, що передбачає градації труднощів  засвоєння.

Під методичною типологією мовного матеріалу  розуміється розподіл мовних одиниць  за типам (групами) з точки зору їх вивчення.

Найбільш  поширеною є типологія, яка враховує труднощі форми, значення і вживання, яка бере початок від Палмера.

Палмер  звертає увагу на труднощі коротких слів, які важко диференціюються  на слух і погано запам’ятовуються, і на порівняно легке засвоєння  слів, що означають предмети, дії, якості. Він відмічає також перевагу конкретних слів над абстрактними. Дуже  цікавою є типологія, запропонована  Р. Ладо. Він розрізняє типи слів з урахуванням міжмовної інтерференції. До легких слів відносяться і такі, які схожі на слова рідної мови за формою та значенням. Норму вживання складають слова, які схожі за значенням, але різні за формою.

Отже, можна зробити висновок, що під час навчання лексики вчитель має справу з численними труднощами форм, значень та вживання слів іноземної мови, які зумовлені таким явищем як інтерференція. Існує дуже багато типологій іншомовної лексики, які допомагають подолати ці труднощі. 

1.5.  Методи навчання лексичних одиниць в іноземній мові