Методи навчання іноземних мов

4. Усний метод Гарольда Пальмера

Значне розширення сфери викладання іноземних мов  у зв'язку з потребою в людях, що володіють іншомовним мовленням, у XX ст. привело до інтенсивної розробки та подальшого розвитку прямих методів, орієнтованих як на репродуктивне, так  і на рецептивне оволодіння мовою. Серед  перших, найбільш визначних, є метод  Гарольда Пальмера.

Свою концепцію Пальмер розробляв на основах лінгвістичних вчень соціологічної школи (Ф. де Соссюр, А. Мейе), психології поведінки (Е. Торндайк, Дж. Уотсон) та прагматичної педагогіки Д. Дьюї. Виходячи з цих напрямів у лінгвістиці, педагогіці та психології, Пальмер висуває імітацію та заучування напам'ять як основні принципи навчання іноземної мови. Не він не заперечував використання рідної мови (як це робили представники прямого методу), ні свідомого підходу до фактів мови, на практиці він зводить процес навчання мови до безперервного ланцюга стимулів, які застосовує вчитель, і зворотного ланцюга реакцій з боку учнів     (повторення за вчителем звуків, слів і речень), умовну бесіду (запитання та відповіді, накази та відповіді, завершення речень), природну бесіду. Така система вправ забезпечує рух від безпомилкового, градуйованого за труднощами навчального мовлення, до мовлення вільного, творчого. Пальмер вважає, що, незалежно від мети курсу іноземної мови, навчання завжди слід починати з усного мовлення, надаючи початковому ступені вирішальне значення. Завданням цього ступеня, яка триває близько півроку, є навчання учнів розуміння іноземної мови на слух, а також безпомилково відтворювати вивчений лексичний і граматичний матеріал в бесіді на побутові теми. 
Пальмер вважає, що одним з головних принципів вивчення іноземної мови є попереднє пасивне сприйняття мови на слух.

Серед недоліків методичної системи Пальмера можна виділити пасивну роль учня у процесі навчання, тобто суб’єкт-об’єктна форма.  Штучне стримування мовленнєвої діяльності, переважання механічного заучування та імітації залишає мало місця та часу для ініціативного мовлення, яке, як вважає Пальмер, розвивається самостійно на основі сформованих мовленнєвих навичок.

Англійський педагог  і методист Гарольд Пальмер (1877-1950) – автор понад п'ятдесяти теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Його усний метод виник у 20-ті роки XX ст. і не тільки став широко розповсюдженим, але й справив значний вплив на становлення аудіо-лінгвального (40-ті роки) та аудіо-візуального (50-ті роки) методів.

5. Методична система навчання читання Майкла Уеста

Англійський методист Майкл  Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання. Свою систему він розробив у 20-30-і роки XX ст. для масової школи Бенгалії (Індія) та описав у книжці "Learning to Read a Foreign Language", a також у цілій серії градуйованих хрестоматій-посібників з читання англійською мовою.

Основним завданням  системи він вважає навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується.

Психологічним обгрунтуванням цієї системи є такі положення: читати можна навчати окремо від усного мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення.

Уест надає виняткового значення навчальним матеріалам — текстам, оскільки вони (а не вчитель) навчають учнів. Уперше в методиці він висуває та реалізує ідею різних підходів до вибору матеріалу для усного мовлення та читання. Відібраний Уестом лексичний мінімум для читання "A General Service List of English Words", що нараховує 3000 одиниць, широко використовується авторами навчальних посібників з англійської мови і в наш час.

Мету навчання іноземних мов Уест вбачає у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у деталі. Протягом усього курсу навчання використовуються лише зв'язні, переважно цікаві тексти. Кожному з них передують передтекстові запитання, на які учні повинні знайти відповіді у процесі читання. Легка мова текстів у поєднанні із завданням на пошук певної інформації, а також захоплюючий сюжет створюють умови для безпосереднього розуміння тексту і розвивають швидкість читання. Оскільки головною проблемою у навчанні читання, на думку Уеста, є накопичення словника, то в навчальному процесі використовуються тексти двох видів: тексти, побудовані лише на новому матеріалі, та тексти, що містять нові слова. Тексти, функцією яких є розширення словника, мають нові слова, які, як правило, подаються у контексті, який підштовхує до їх значення; вони повинні постійно повторюватися та з’являтися в наступних текстах, в яких додаються ще й нові слова. Таке повторення покликане забезпечити непомітне засвоєння нового матеріалу.

Майкл Уест зробив значний внесок у методику навчання читання. Він уперше розробив завершену систему навчання читання про себе на іноземній мові. Багато його рекомендацій застосовуються і в наші дні в рамках різноманітних методів для навчання так званого екстенсивного читання: дозування нового матеріалу та його розподіл у тексті, вправи для розвитку швидкості читання, використання дотекстових та післятекстових запитань, переказ тексту за ключовими словами. Відібраний ним словник для читання вважається одним із кращих і використовується для укладання навчальних:

посібників з англійської  мови.

Недоліками системи навчання читання Уеста відноситься помилкове ототожнення зрілого читання та читання із загальним розумінням змісту, яке є лише одним з окремих проявів зрілого читання. Розуміння тексту, як і засвоєння всього мовного матеріалу, має здійснюватися, за системою Уеста, інтуїтивно, на основі здогадки, без застосування елементів будь-якого аналізу, що є неприпустимим при читанні серйозних текстів. Твердження Уеста про те, що читання є легшим від говоріння, справедливе лише частково. Навряд адекватне розуміння серйозних текстів (не адаптованих, а оригінальних, наприклад, художніх) є легшим від розмови на побутові теми на елементарному рівні. Однотипність побудови підручників та одноманітність вправ призводять до механічності навчального процесу і дещо суперечать правильним вимогам Уеста, згідно яких вивчення іноземної мови має бути цікавим.

6. Аудіо-лінгавльний метод

Аудіолінгвальний метод вивчення іноземних мов, створений Чарльзом Фризом (1887-1967) і Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-ті роки XX ст., Є певним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Специфіку цього методу визначає насамперед належність Фріза до іншої лінгвістичної школи. Трактуючи мову з позицій дескриптивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільд, Фриз розглядає її як систему знаків, які застосовуються в процесі усного спілкування, вважаючи лист штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови. Звідси робиться висновок про значення звукової системи мови та про систему моделей побудови речень. Відповідно робиться висновок про те, що одиницею усного спілкування (а значить, і навчання) є пропозиція. Саме звукова система та система моделей речень відрізняє одну мову від іншого і тому складає її основу.

Аудіолінгвальний метод (АЛМО) - це метод навчання мови, що передбачає багаторазове прослуховування записаного матеріалу і промовляння мовних структур і мовних зразків, що веде до їх автоматизації. Для методу, як видно з його назви, характерна опора на слуховий канал сприйняття. Кінцева мета навчання полягає в оволодінні мовою як засобом спілкування в усіх видах усної та письмової комунікації, при цьому головна увага приділяється усному мовленні. Суть методу зводиться до наступних принциповим положенням: а) в основі володіння мовою лежить оволодіння мовними навичками; б) оскільки мова первинна, а лист вдруге, набуття навичок повинно відбуватися як научіння реакцій розрізнення в аудіюванні і мовних реакціях на пропоновані стимули; в) навички повинні бути автоматизовані в такій мірі, щоб здійснювалися без участі свідомості; г) автоматизація навичок відбувається в процесі тренування шляхом багаторазового повторення мовних зразків.

Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинна  бути присвячена розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою  в усній формі. Основний зміст початкового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення, - ілюструвати звуки та структури, які вивчаються. Матеріал відбирається на основі зіставлення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, проте в процесі навчання зіставлення не проходить. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проходить науково обдуманий відбір матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного - на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. Перш за все засвоюються стройові слова, що складають каркас структури, а потім знаменні. Кількість слів, які учні, повинні засвоїти протягом усього курсу навчання, складають: для мовлення - 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма - 3-4 тис., для читання - близько 7 тис. Більшість часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення.

7. Аудіо-візуальний метод

Метод було створено в 50-ті роки XX століття у Франції. Сама назва методу відбиває ті принципи, що було покладено в його основу. Новий матеріал студент сприймає на слух (лат. «audio» — чую, слухаю). Водночас створюється зорова наочність за допомогою діапозитивів, слайдів, відеофільмів (лат. «visus» — зір). Особливий інтерес викликає підбір мовного матеріалу для аудіовізуального курсу, у створенні якого брали участь видатні французькі лінгвісти М. Брюно, Ж. Гугенейм. Словник та граматичні структури були відібрані на основі ретельного аналізу живої розмовної французької мови. Велику кількість діалогів, «підслуханих» у різних ситуаціях повсякденного спілкування французів, було записано на плівку Після їх статистичного оброблення виявили найчастіше вживані слова й конструкції. Крім того, було проведено опитування носіїв мови стосовно найбільш уживаних слів, наприклад, для опису кімнати, будинку і таке інше. Результати цих досліджень сприяли укладанню навчального словника обсягом в 1500 слів, який містив головним чином дієслова, прикметники, прислівники та необхідну кількість конкретних іменників. Це стало новим кроком у практиці укладання словникового й граматичного мінімуму оскільки до цього часу відбір матеріалу здійснювався лише на основі письмових літературних текстів. Основними способами засвоєння матеріалу є імітація, заучування напам'ять і утворення фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 занять викладач і студенти працюють без підручника (для того, щоб виробити звичку асоціювати звук зі змістом, а зміст зі звуком). Як вважають автори цього методу наявність друкованого тексту гальмує розвиток усного мовлення. Наприкінці початкового етапу проводиться навчання письму і читанню — щоб розвити вміння написати й прочитати те, що вже добре засвоєно усно. Увесь навчальний матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Теми діалогів присвячено типовим ситуаціям повсякденного спілкування, а слайди, відеофільми, кінофільми є не лише засобом наочної семантизації реплік, але й засобом знайомства студентів з умовами спілкування (ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Цикл роботи складається з чотирьох етапів:

1. Виклад матеріалу. Студенти  двічі переглядають новий фільм:  вперше без звукового супроводу вдруге — у супроводі запису діалогу

2. Пояснення. Фільм переглядають ще раз, кадр за кадром, а викладач перевіряє у студентів правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою перефразування, жестів, посилання на деталі в кадрах.

3. Повторення. Студенти вчаться імітувати репліки діалогу які вони сприймали на слух. Фільм переглядають та репліки прослуховують стільки разів, скільки потрібно для того, щоб кожний студент був спроможний повторити кожне речення за диктором.

4. Активізація. На цьому етапі  фільм демонструють без звукового  супроводу а діалог повторюють у ролях.

Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії Україні, мова якої вивчається, коли заняття підкріплюються повсякденною практикою спілкування з носіями даної мови, а метою є оволодіння розмовною мовою в межах туристичної тематики, є цілком доцільним. Однак навряд чи можливе застосування цього методу в шкільних умовах, і не лише через відсутність мовного середовища та стимулів до оволодіння усним мовленням, але й у зв'язку з негативними наслідками повного виключення рідної мови та великими труднощами, які виникають у процесі розкриття значень певних мовних явищ (слів, що мають абстрактне значення. фразеологізмів і т. ін.) за допомогою засобів невербальної наочності. Нерідко трапляються випадки, коли семантизація іншомовного матеріалу не викликає в учнів правильних асоціацій. Перебільшення ролі механічного тренування, виключення з навчального процесу рідної мови і, відповідно, елемента свідомості є вразливим місцем аудіо-візуального методу.

8. Сугестивний метод

Сугестивний метод

Сугестивний метод (метод  навіювання) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті  сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані "псевдо-пасивності", і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та "мовного бар'єру" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування. Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу.