Метод как многомерное явление

     Метод как многомерное  явление.

     Поиск  ответа   на традиционный дидактический вопрос – как учить? – выводит меня на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

     Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленное на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения цели, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят деятельности педагога или учащегося. В первом случае уместно говорить  о методах преподавания, во втором – о методах учения. Если же речь идёт о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

    В структуре методов обучения  выделяются  приёмы. Приём – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации и модификации метода в том случае, когда он небольшой по объёму или простой по структуре.

    Метод обучения – сложное,  многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производными от целей, содержания, формы обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учёта их практической реализации, а такую возможность обеспечивают именно методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько прогрессивны применяемые методы.

    В структуре методов обучения  выделяются  объективная и субъективная  части. Объективная обусловлена теми незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактических положений требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащегося, конкретными условиями. Сложным и не вполне решённым является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал, а потому выступающим неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда будут сферой высокого педагогического искусства. 

Метод – искусство педагога.

   В дореволюционных  дидактических  руководствах методу давалось  такое определение: метод –  искусство учителя направлять  мысли учеников нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство, значит отрицать очевидное: успешно обучать не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение метода как системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нём  все-таки больше – холодной логики или горячего учительского сердца, расчёта или импровизации?

   Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного решения  зависит обоснованность теории  и практики методов. А ещё  метод – главный инструмент  педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся. 

Метод – искусство ученика.

   Научится учиться не менее важное, чем владение методом для  учителя. Метод учения, так мы назовём всё то, что делает ученик, имеет весьма сложную внутреннюю структуру.

     Существует множество проверенных  практикой правил, облегчающих ученику  нелёгкую науку познания. Учитель  поможет детям. На классном  часе он расскажет, как нужно учиться. 

Классификация методов обучения. 

       Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляются множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, - насколько целесообразна та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Хороша та классификация, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для её реализации.

     Классификация методов обучения  – это упорядоченная по определенному  признаку  их система. В настоящее время известны десятки их; дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует оперировать единой и неизменной номенклатурой методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, дидактический процесс, и система методов должна отражать эту динамику, учитывая изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

      Известны, без преувеличения, сотни  классификаций методов, и число  попыток беспрерывно  растёт. Если  кратко вспомнить хотя бы период 20-30-х годов прошлого века, то наибольшей популярностью пользовались классификации: активно-трудовых методов (П. Блонский, С. Шацкий и др.); иллюстративных методов (О.Музыченко, Я.Чепига); исследовательских методов (Б. Всехсвятский, Б. Райков и др.); логических методов (Б. Резник); система методов, предложенная в противовес универсализации отдельных методов (О. Пинкевич, Н. Попова) и ряд других, в частности, классификация, где методы были поделены на «активные» и «пассивные».

      Рассмотрим  сущность и особенности наиболее обоснованной и современной классификации методов обучения.

     Традиционная классификация методов обучения,    берущая начало в древних философских и педагогических системах и утончённая для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берётся источник знаний: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился ещё один - книга, а в последние десятилетие всё сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них имеет свои модификации (способы выражения).

Классификация методов. 

Эта классификация  была и остаётся наиболее ёмкой, информативной, к тому же простой и очевидной. Ведь ни каких иных способов кроме  слова, наглядности и практики не существует, что бы пробиться к  сознанию школьника. Они были и всегда останутся главными источниками обучения. Традиционная классификация одинаково хорошо сочетается со всеми теориями обучения.  

Сущность  и содержание методов  обучения. 

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода -  обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется, прежде всего, в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

    По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить  учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.

   Эффективность данного метода  зависит главным образом от  умения учителя рассказывать, а  также от того, насколько слова  и выражения, используемые им, понятны учащимся и соответствуют  их уровню развития. Содержание  рассказа должно опираться на  имеющийся у учащихся опыт, одновременно  расширяя его и обогащая  новыми  элементами. Рассказ служит для  учащихся образцом построения  связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

   Готовясь к рассказу на уроке,  учитель намечает план, подбирает  необходимый материал, а также  методические приёмы, способствующие  максимальному достижению цели  в имеющихся условиях. Чаще других  используются мнемонические приёмы  сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется  и подчёркивается главное.  Рассказ должен быть коротким (до10 мин.), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – место и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах , событиях, людях.

      Беседа относится к наиболее  известным методам дидактической работы. Её  мастерски использовал ещё Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путём самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоения знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создаёт условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная её роль.

   Современная наука пришла к  заключению, что беседа наиболее  эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;
• ознакомления их с новым материалом;
• систематизация и закрепления знаний;
• текущего контроля и диагностики усвоения знаний;

Предложено  несколько способов классификации  бесед: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

  Вводная беседа проводится перед началом учебной работы. Её цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли  значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

     Беседа-сообщение чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая  беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности.

     Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющихся у учащихся знания.

  Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложенного учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описанием сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого  вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объёму лекция занимает целый урок, иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

     Условиями эффективности школьной  лекции являются: