Мета та зміст навчання аудіювання учнів середніх класів

Рольова гра приємна для  учнів. Як тільки учні починають розуміти, що саме від них потрібно, вони з  задоволенням дають волю своїй уяві.

А оскільки це заняття їм подобається, навчальний матеріал засвоюється  набагато ефективніше.

 

  Вимоги до рольових ігор на уроці

 

Рольова гра повинна відповідати  таким вимогам [17, 102]:

- гра повинна стимулювати  мотивацію навчання, викликати в  школярів інтерес і бажання  гарне виконати завдання, її варто  проводити на основі ситуації, адекватної реальної ситуації  спілкування.

-  рольову гру потрібно  добре підготувати і чітко  організувати з погляду як  змісту, так і форми.

-   рольова гра повинна  бути прийнята всією групою.

-   вона неодмінно  проводиться в доброзичливій,  творчій атмосфері, викликає в  школярів почуття задоволення,  радості.

-  гра організується  таким чином, щоб учні могли  активно спілкуватися, з максимальною  ефективністю використовуючи мовний  матеріал, що відпрацьовується.

-  учитель неодмінно  сам вірить у рольову гру,  її ефективність.

Роль вчителя в процесі  підготовки і проведення гри постійно змінюється. На початковій стадії роботи вчитель активно контролює діяльність учнів, але поступово він стає лише спостерігачем.

Ігри, що відпрацьовуються, заучуються і програються для  інших учнів, не є рольовими іграми. Це – драматичні представлення. Рольова  гра стосується процесу гри, а  не готового продукту. Це повинно бути з’ясоване із самого початку, оскільки багато учнів дуже соромливі і  вони бояться, коли їх змушують брати  участь у спектаклі. І крім того, вони часто переконані в тім, що вони не мають талант гри. У рольовій грі вони не беруть участь у спектаклі, там  немає публіки. Навіть учитель повинний відійти на задній план, оскільки його присутність може перешкоджати своєю  готовністю «накинутися» на учня щораз, коли допускаються помилки. Навчання найбільш ефективне в атмосфері, вільної від напруги. Рольова гра може бути показана іншим учням чи записана на плівку, але це не обов’язково [10, 34].

 

Місце рольової гри в начальному процесі.

Більшість авторів вважає за доцільне проводити гру на заключному етапі роботи над темою, оскільки не всі учні можуть вільно імпровізувати  в рольовій грі без попередньої  підготовки. «У процесі рольової гри  відбувається одночасне удосконалення  і розвиток навичок у використанні мовного матеріалу, але це на даному етапі периферійна задача, головне  – це спілкування, мотивоване ситуацією  і роллю. Тому рольовій грі варто  відводити місце на завершальному  етапі роботи над темою». Деякі  автори вважають, що ігри можуть бути використані  на всіх етапах навчання, не даючи при  цьому ніяких рекомендацій щодо дозування  і послідовності введення ігор у  навчальний процес [11, 37]. Не позбавлено справедливості твердження багатьох  авторів, що невеликі рольові ігри варто вводити в навчальний процесс уже на початковій стадії роботи над темою, щоб учні звикали до цього виду роботи поступово, тому що в противному випадку від ігор не вдається домогтися бажаних результатів через бар’єр,   що виникає при незвичній формі спілкування, характерної для рольової гри.

 

Класифікація  ролей. Форми проведення рольових ігор.

Існує така класифікація ролей  [11, 43]:

• статусні ролі, що не мають особистісних характеристик і діють в стандартних ситуаціях повсякденного життя, наприклад, професійна роль;
• позиційні ролі: звичайно кодовані правилами, що визначають деяку позицію в суспільстві, зокрема, сімейний стан, стать, вік, особисті якості. Наприклад: «На вулиці холодно, йде сніг, а шестикласниця Ганна збирається йти погуляти без теплого шарфа і рукавичок. Члени родини (дідусь, старший брат і батьки) намагаються переконати дівчинку одягтися тепліше»;
• ситуативні ролі, представлені у виді фіксованих стандартів поводження і діяльності, для програвання яких досить бути короткочасним учасником ситуації спілкування: роль гості, туриста, пішохода та інші.

В учнів  старшого підліткового віку підвищується інтерес до міжособистісного спілкування. У цих умовах зростає  значення сюжетних рольових ігор побутового змісту, що відбивають різні сторони  життя школяра (навчання, працю, дозвілля), що відтворюють фрагменти його життєвого  досвіду. В умовах поступового переходу підлітків до старшого шкільного  віку підвищується значення ігрових  ситуацій, що розширюють уявлення учнів  про навколишній світ, що активують  наявний у них життєвий досвід, що підготовляють учасників гри  до їх майбутньої соціальної ролі. Адекватною формою ігрового спілкування стає імітаційна рольова гра. Імітаційні ігри використовуються з метою формування в школярів соціально-політичної зрілості, моральних  знань і переконань, виховання  стійких моральних цінностей.

 

 

 

                 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

У даній курсовій роботі ми дослідили сам процес діалогічного аудіювання, способи навчання його як одному із самих складних та дуже важливих видів мовленнєвої діяльності, шляхи переборювання труднощів, із котрим учні зустрічаються.

Володіння аудіюванням, як видом  мовленнєвої діяльності повинно  забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати вміння учнів говорити та розуміти іноземну мову, а так  як цей процес дуже складний та важкий, то у школі потрібно приділяти  велику увагу даній процедурі. Дуже важливо підвищити мотивацію  у учнів до розуміння іноземної  мови на слух.

Підводячи підсумки нашої  курсової роботи , можна зробити  висновки про те, що в роботі вирішені такі задачі:

1. дослідженні теоретичні  передумови успішності навчання  аудіювання діалогічного мовлення  у середніх класах загальноосвітньої  школи;

2.   визначені головні  механізми аудіювання;

3. виявлені труднощі аудіювання діалогічного мовлення на середньому ступені навчання іноземної мови;

4.   досліджені етапи  навчання та вимоги до текстів  діалогічного аудіювання;

5.   з’ясована ціль  використання рольових ігор у  навчанні аудіювання діалогічного  мовлення.

Вирішення вище зазначених завдань дозволило нам в результаті досягти мети даного дослідження  – вирішити проблему навчання аудіювання діалогічного мовлення на середньому етапі загальноосвітньої школи.

Теоретична значущість цієї роботи вбачається в дослідженні  теоретичних передумов успішності навчання аудіювання на англійській  мові у середніх класах (аудіювання текстів-діалогів, уточнення характерів адитивних інтересів учнів тощо.)

Практична значимість цієї роботи міститься в можливості використання її при написанні рефератів, дипломних  та наукових робіт, взяття за основу роботи на уроці англійської мови. Тема даної курсової роботи має великий потенціал до подальшого дослідження, тому що проблема навчання аудіювання діалогічного мовлення на середньому етапі ще не вирішена та вимагає над собою подальшої розробки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1.  Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования // Иностранные языки в школе. – 1983. - №2. – С. 27-30.

2.  Бігіч О.Б. Способи контролю розуміння почутого/прочитаного англомовного повідомлення молодшим школярам // Іноземні мови. – 2001. - №2. – С. 42-44.

3.        Вайсбург М.Л. Обучение пониманию устной речи на слух.- М., 1965. – 80 с.

4.     Ветхов А.М.  Пути повышения результативности  обучению аудированию иноязычной  речи в школе // Іноземні мови. – 2003. - №2. – С. 7-10.

5.       Гез  Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – С. 213-242.

6.        Гез  Н.И. Типология упражнений и  организация обучения аудированию  в школе с преподаванием ряда  предметов на иностранном языке  // Иностранные языки в школе.  – 1985. - №6. – С. 19-24.

7.      Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) 5-9 класи (2-га редакція). Під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої: - К.: Ленвіт, 1998. 32 с.

8.    Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 1986. - №5. – С. 15-20.

9.  Елухина Н.В. Обучение  аудированию в русле коммуникативно-ориентированной  методики // Иностранные языки в  школе. – 1989. - №2. – С. 28-36.

10.     Елухина Н.В.  Основные трудности аудирования  и пути их преодоления // Иностранные  языки в школе. – 1977. - №1. С. 36-45.

11.      Зимняя  И.А. Психология оптимизации обучения  иностранному языку в школе  // Иностранные языки в школе.  – 1986. - №4. – С. 3-7.

12.  Круківська І.А. Використання  міжпредметних зв’язків у навчанні аудіювання англійською мовою // Іноземні мови. – 2000. - №3. – С. 11-13.

13.    Метьолкіна О.Б.  Адаптивні вправи для індивідуалізованого  навчання аудіювання учнів 1 класу  // Іноземні мови. – 1995. - №1. – С. 48-49.

14. Метьолкіна О.Б. Корегуючі  та стимулюючі вправи для індивідуалізованого  навчання аудіювання першокласників // Іноземні мови. – 1995.- №2. – С. 55-57.

15.  Метьолкіна О.Б. Індивідуалізоване  навчання аудіювання першокласників  та шляхи його здійснення // Іноземні  мови. – 1997. - №1. – С. 63-66.

16.  Ніколаєва С.Ю. Методика  навчання іноземних мов у середніх  навчальних закладах. К., 1999, С.117-142.

17.  Овчишникова Л.П.  Упражнения и тексты для аудирования  // Иностранные языки в школе, 1991, №2, С. 102-105.

18.       Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова 2-12-ті класи.

19.     Прусаков Н.В. Трудности при обучения аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе, 1983, №2, С. 94-96.

20.        Рогова  Г.В., Верещагина И.Н. Методика  обучения английскому языку на  начальном этапе в общеобразавательных  учреждениях, М.: Просвещение. 1988, С. 232.

21.      Скляренко  Н.К. и др. Обучение речевой  деятельности на английском языке, 1988, С. 72-79.