Мета та зміст навчання аудіювання учнів середніх класів

В методичному плані навчання аудіювання – це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати  окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об’єктом цілеспрямованого формування і розглядаються  як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить  поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих  одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення, фрази; 2) понадфразової  єдності; 3) цілого тексту. З допомогою  цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже в важливу роль у сприйманні мовлення на слух [21, 78].

Етап  навчання аудіювання  на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

1. розуміння повідомлень  даного рівня, побудованих на  знайомому матеріалі, реакція  на почуте – невербальна (дії,  символи тощо);

2. розуміння повідомлення  з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте – вербальна  (з допомогою засвоєних мовленнєвих  зразків, що відповідають темі  чи ситуації);

3.розпізнавання початку  повідомлення і його завершення.

Етапи навчання аудіювання на понад фразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

1. розуміння монологічного  повідомлення даного рівня, побудованого  на повністю знайомому матеріалі;  реакція на почуте – невербальна  або коротка вербальна;

2. розуміння мікродіалогів  з наступним визначенням характеру  взаємодії партнерів шляхом  віднесення  сприйнятого діалогу до одного  з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів; діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

1. розуміння зв’язного  (монологічного) мовлення, побудованого  на повністю знайомому матеріал,  шляхом членування тексту на  смислові частини або виділення  інформаційних точок; реакція  на почуте – невербальна (дії,  символи тощо);

2.розуміння повідомлення  з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте – невербальна  або вербальна як у процесі  слухання, так і після нього;

3.розуміння зв’язного  тексту, побудованого тільки на  знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту  повідомлення по його заголовку,  придумування іншого заголовку чи вибір із даних «готових» заголовків найбільш прийнятого, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту тощо.

4. розуміння діалогового  тексту, побудованого на знайомому  матеріалі, із завданням на  виявлення кількості учасників  бесіди, їх характеристики; реакція  вербальна або у вигляді відповіді  на запитання, тесту множинного  вибору тощо;

5.розуміння зв’язного  тексту, що містить деякі незнайомі  елементи: слова, словосполучення,  про значення яких можна здогадатися  на підставі співзвучності з  рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна  перевірити за допомогою тексту  множинного вибору, відповідей на  запитання тощо.

6. розуміння зв’язного  тексту з деякими незнайомими  елементами, але здогадка про  їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв’язки в іноземній мові;

7. розуміння зв’язного  тексту з наявними незнайомими  елементами але здогадка про  їх значення здійснюється за  контекстом, з опорою на смислові  зв’язки. 

8. розуміння зв’язного  тексту, побудованого переважно  на незнайомому матеріалі, але  з виділенням спеціальних перешкод  з метою подолання їх шляхом  перепитувань, прохання уточнити  сказане тощо.

Усі ці дії формуються в  цілісній системі вправ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Використання  рольових ігор у навчанні аудіювання

 

«Без гри немає  і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне  світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік  уявлень, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, запалює вогник допитливості».

В.О.Сухомлинський.

 

Рольова гра – простий  і природний спосіб пізнання людиною  навколишньої дійсності, найбільш доступний  шлях до оволодіння знаннями, уміннями, навичками. Необхідність раціональної побудови, організації і застосування рольових ігор у процесі  навчання і виховання школярів засобами  іноземної  мови вимагає ретельного і детального вивчення цього питання.

У людській практиці рольова  гра виконує такі функції [5, 35]:

• розважальну (це основна функція гри – розважити, надихнути, розбудити інтерес);
• комунікативну: освоєння діалектики спілкування;
• самореалізації в грі як полігоні людської практики;
• терапевтична: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;
• діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі грі;
• функцію корекції: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників;
• міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;
• соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку.

 

Рольові ігри мають чотири головні риси [5, 47]:

     -  вільна  розвиваюча діяльність, що починається  лише за бажанням дитини, заради  задоволення від самого процессу  діяльності (процедурне задоволення);

     -   творчий,  значною мірою імпровізований, дуже  активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

     -     емоційна піднесеність діяльності, емоційна напруга;

     -     наявність прямих чи непрямих  правил, що відбивають зміст гри,  логічну послідовність її розвитку.

У структуру рольової  гри  як  діяльності органічно  входить з’ясування  мети, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистісь цілком реалізує себе як суб’єкт.

  Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

У структуру гри як процесу  входять: а) ролі, узяті на себе граючими; б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей  ігровими, умовними; г) реальні відносини  між граючими; д) сюжет (зміст) – область  дійсності, умовно відтворена в грі.

Значення рольової гри  неможливо вичерпати й оцінити  розважально-рекреативними можливостями. У тім і складається її феномен, що будучм розвагою, відпочином, вона здатна перерости  в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Сюжетно-рольові ігри створюються  самими дітьми. Вони розрізняються  по змісту (відображення побуту, праця  дорослих, громадське життя); по організації,кількості  учасників (індивідуальні, групові, колективні); по виду (ігри, сюжет яких придумують самі діти, ігри-драматизації – розігрування казок і оповідань) [6,20].

Ідея використання рольової поведінки на уроці одержала підкріплення з боку теорії ролей, розробленої  соціологами і соціопсихологами. Соціальне середовище, у якій людина живе, виступає стосовно неї як первинна соціалізація. У ній вона поступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природно, що при оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування необхідно відтворити умови, подібні до умов, що існують при оволодінні  рідною мовою. У цьому зв’язку соціологи говорять про вторинну соціалізацію, що імітує першу.

Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер. Міра умовності  може бути різною: перевтілення в реальних людей, у літературних персонажів, у  героїв казок і т.д.

Елемент умовності і перевтілення присутній в усіх різновидах рольової гри.

Психологами встановлено, що в рольовій грі насамперед розвивається уява, увага й образне мислення дітей, закладається здатність оперувати  образами дійсності, що у свою чергу, створює основу для подальшого переходу до складних форм творчої діяльності.

Крім того, розвиток уяви важливий сам по собі, адже без нього  неможлива навіть найпростіша людська  діяльність.

Великий вплив оказує рольова  гра на розвиток у дітей здатності  взаємодіяти з іншими людьми. Відтворюючи  в грі взаємини дорослих, дитина освоює правила і способи спілкування, здобуває досвід взаєморозуміння, учиться  пояснювати свої дії і наміри, координувати їх з іншими дітьми [9, 29].

Визначальною особливістю  учнів 7-9 класів (підлітковий вік) є  прагнення самостійності, самоствердження, досягнення статусу рівності з дорослими. Підлітку нецікаві елементарні завдання, постійний контроль з боку вчителя, тобто те, що обмежує його ініціативу. Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії є розвиток складніших форм мислення в зв’язку  з засвоєнням абстрактного матеріалу  при вивченні інших дисциплін. Психологи  вказують на достатній рівень розвитку в учнів цього віку таких якостей  мислення як логічна послідовність, критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання самосвідомості, контроль за власною діяльністю. Удосконалюється механізм відбору мовних засобів, формується індивідуальний стиль мовлення. Проте в 7-9 класах учителеві доводиться прикладати значних зусиль для підтримання мотивації та інтересу учнів, тому що в багатьох підлітків відсутні широкі пізнавальні інтереси та зацікавленість у розширенні своїх знань. На цьому етапі необхідно обирати прийоми навчання, які активізують розумово-мовленнєву діяльність і ініціативу учнів, спонукають учнів до спілкування, бо спілкування з однолітками – невід’ємна частина життя підлітка. Групова діяльність впливає на особистість підлітка, і рольова гра надає широкі можливості для активації навчального процесу. Ефективність навчання тут обумовлена  в першу чергу вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмета, адже рольова гра являє собою відтворення її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування [11, 6].

За допомогою рольової  гри вчитель може розвивати усі  види мовленнєвої діяльності учнів, і перш за все, усне мовлення, яке  є провідним видом мовленнєвої  діяльності на середньому ступені навчання.

 Рольова гра сприяє  тому, що мовлення учнів стає змістовним, аргументованим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.

Учителі повинні розуміти, що правильно організована рольова  гра на уроці – зовсім не порожнє  заняття, вона не тільки доставляє максимум задоволення дитині, але є могутнім засобом його розвитку, засобом формування повноцінної особистості.

Рольова гра придатна для  кожного виду роботи з мовою: у  ході рольової гри використовується різноманітні граматичні структури, інтонаційні  моделі, значний обсяг лексичного матеріалу. Велика роль приділяється непідготовленій мові учнів. У цьому плані рольова гра може перевершити можливості будь-якої іншої парної і групової діяльності.

Рольова гра тренує учнів  говорити в будь-якій ситуації на будь-яку  тему. Рольова гра припускає посилення  особистісної причетності до усього, що відбувається. Учень входить у  ситуацію, хоча і не через своє «Я», але через «Я» відповідної  ролі. Рольова гра постачає сором’язливих, невпевнених у собі «маскою», за яку вони можуть сховатися [12, 12].

Значна частина учнів  має величезні труднощі, коли основний упор у навчанні робиться на їхній  безпосередній досвід.  У рольовій грі такі учні одержують «звільнення», оскільки їхня особистість не порушена, їм не  потрібно розкриватися. Коли учні приймають роль, то вони грають її у визначеній ситуації. Група учнів, що грає роль у класі, уподібнюється групі дітей, що грають у школу, лікарню, зоряні війни і т.д. І ті й інші несвідомо створюють свою власну реальність і, роблячи це, оперують своїми знаннями реального світу, розвиваючи свої здібності взаємодіяти з іншими людьми. У цій ситуації немає глядачів.  У ситуації відсутній ризик невдалого акту комунікації реального світу. Діяльність не загрожує особистості дитини, зміцнює її впевненість у собі [8, 17].

Рольова гра сприяє формуванню навчального співробітництва і  партнерства, адже виконання етюду  припускає охоплення групи учнів (рольова гра будується не тільки на основі діалогу, але полілогу), що повинні злагоджено взаємодіяти. При  розподілі ролей варто враховувати  як мовні, так і «акторські» можливості учнів, доручаючи одним більш  вербальні, іншим – пантомімні ролі, третіх же призначаючи на ролі «суфлерів», даючи їм право підказувати на основі тексту. Практично весь навчальний час у рольовій грі відведено на мовленнєву практику, при цьому не тільки  учень, що говорить, але і слухаючий максимально активний, тому що він повинний зрозуміти і запам’ятати репліку партнера, співвіднести її із ситуацією, визначити наскільки вона релевантна ситуації і задачі спілкування, і правильно відреагувати на репліку. Ігри  позитивно впливають на формування пізнавальних інтересів школярів, сприяють усвідомленому освоєнню іноземної мови. Учні активно працюють, допомагають один одному, уважно слухають своїх товаришів; учитель лише керує навчальною діяльністю [5, 230].