Автор: Пользователь скрыл имя, 08 Января 2011 в 18:14, курсовая работа
Цель данной работы – доказать необходимость применения культурологического подхода в обучении иностранным языкам. Объект работы – культурологический подход в обучении иностранному языку Предмет работы - процесс формирования готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении.
Введение ……………………………………………………………………….3-6
Глава 1. «Культура» и «язык», сущность и взаимосвязь …………………. 7-9
Глава 2. Определение понятия и задач культурологического подхода ....10-11
2.2. История становления культурологического подхода в обучении иностранным языкам ...……………………………………………………...12-13
Глава 3. Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам ...……………………………………………………………………...14-25
3.2. Сущность и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школах ………………………………………26-33
Заключение ………………………………………………………………….34-35
Список использованной литературы ……………………………………… 36
Таким образом, соотношение языка и культуры - вопрос сложный и многоаспектный. Проблемам взаимоотношений, взаимосвязи, взаимовлияния и взаимодействия языка и культуры в процессе общения людей и посвящена эта книга. Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению этих проблем, необходимо сделать несколько оговорок и разъяснении как методологического, так и методического плана.
Вопросами становления и развития культуры человека занимаете культурная антропология. Антропология, как это следует из названия, - наука о человеке. Однако к наукам о человеке (что также отражено в названии) относятся все гуманитарные науки и некоторые естественные (медицина, частично - биология). Наук о человеке много, и это понятно, потому что, во-первых, человек очень сложное, разностороннее и многогранное существо, а во-вторых - все эти науки развиваются в человеческом обществе, где, естественно, именно человек находится в центре внимания.
Все остальные науки, не
Таким образом, рассмотрев проблему развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам, мы переходим к рассмотрению проблемы языковой коммуникации как социолингвистическому явлению.
Рассмотрев данный материал мы можем прийти к следующим выводам:
Мы
рассмотрели проблему развития межкультурной
коммуникации в обучении иностранным
языкам. Это позволяет нам
выявить технологию развития межкультурной
коммуникации в обучении иностранным
языкам на основе современного
состояния и сущности развития межкультурной
коммуникации в отечественных и зарубежных
школах.
3.2
Сущность и состояние
развития межкультурной
коммуникации в
отечественной и
зарубежной школах
На сегодняшний момент состояние методики преподавания иностранных языков, даже в стенах вуза не всегда отражает реальные потребности общества в освоении иностранных языков.
Программы по практике устной и письменной речи включают в себя лишь общие руководства для формирования у учащихся вузов лингвистической и коммуникативной компетенции. В отличие от Обязательного минимума школьного образования, программы вуза не обозначают конкретных степеней и методов разграничения владения языковыми навыками. Поэтому выбор учебного материала остается за преподавателем.
Существует
множество пособий и
Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимодействия на английском языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях.
На основе поверхностного анализа некоторых учебно-методических комплексов по изучению иностранного языка можно прийти к выводу, что на начальном этапе обучения в языковом вузе овладение иностранной речью может быть достигнуто за счет включения в учебные материалы операционно-семантических различий, которые соотносятся как в родном, так и в изучаемом языке. Этому аспекту овладения иностранной речью в интенсивном курсе соответствуют раздел "Learning to get oriented in the vocabulary". В нем содержится только лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях. Для обучения навыкам самостоятельной проверки и самоподготовки предназначены материалы тестового характера "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Овладение студентами диалогической речью на основе аутентичных диалогов и техникой работы с ними является целью раздела "Working with pattern dialogues". К учебным материалам прилагаются материалы справочного характера"Functional Phrase List" и "Prepositions' Check List" . Все учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и могут быть использованы в работе по разной тематике. Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для активизации иноязычной речевой деятельности студентов.
Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, как to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations и т.п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете.
При
отборе лексики принцип
Однако
отобранная таким образом лексика
по каждой отдельно взятой теме не может,
естественно, быть введена одновременно,
вся сразу. Это необходимо делать
небольшими, строго дозированными порциями,
Как же в этом случае может быть обеспечена
возможность такого дозированного ее
введения и закрепления? Ответ на этот
вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых
тем, их специфике. Как было выявлено путем
специального опроса, в рамках этих тем
постоянно осуществляется приток новой,
коммуникативно-мотивированной информации,
в связи с чем имеется возможность неоднократного
возвращения к каждой из них и расширения
этих тем новыми, до того не отраженными
элементами содержания при своевременном
введении новых порций лексики. В этом
и состоит основная специфика культурно-бытовой
тематики, из чего можно сделать следующий
вывод: основные культурно-бытовые темы
должны повторяться из класса в класс
с постепенным их расширением и усложнением,
что выражается в специфической, так сказать,
рекуррентной их распределенности по
годам обучения. Они должны изучаться
в виде расширяющихся концентров, каждый
из которых знаменует собой возврат к
теме в текущем (иногда и это целесообразно)
или в следующем учебном году и связан
всякий раз с введением очередной порции
коммуникативно-ценной лексики. Требование
рекуррентности при изучении культурно-бытовых
тем обуславливает необходимость отдать
предпочтение распределенному обучению
перед концентрированным.
Существенную
роль для достижения необходимой
прочности может сыграть
Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий [3].
Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты [12].
В
этой связи необходимо сказать еще
об одном условии прочности
Ещё одним условием прочности владения материалом является научно обоснованная трактовка пути формирования навыка с опорой на предварительно сообщаемое правило через осознанные, постепенно свертывающиеся правилосообразные умственные действия к автоматизмам. В самом деле, когда учащийся в процессе речевого общения ставятся перед необходимостью рассказать о событиях своей собственной жизни, дать им оценку, поделиться впечатлениями и т.п., он будет не в состоянии выполнить эту задачу, если не обучен осуществлению грамматических действий в уме в их оптимизированном, т.е. максимально сокращенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью автоматизировать употребление грамматических знаков в одном только процессе речевого общения, не приходится. Для этого потребовалась бы значительно более обильная речевая практика. Это может быть достигнуто только в отношении некоторых самых элементарных, базальных грамматических знаков, в то время как при употреблении остальных всегда будет иметь место осознанное конструирование. "Всплывание" правила, сигнала и т.п. является в этом случае "светлой точкой сознания", которая, как правило, появляется в наиболее коммуникативных местах речи.
Для свертывания правилосообразных действий в уме основным условием является создание у обучаемых ориентировочной основы действия, т.е. сообщение им грамматического правила. Последующее обучение свертыванию этих действий становится предпосылкой любой речевой коммуникации, условной или реальной. Однако в процессе осуществления реально-информативного общения соблюдение этого методического принципа становится особенно важным. В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п., т.к. этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка. В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п., выразить содержание, изначально концептируемое на родном языке. Сказанное этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка выразить содержание, изначально концептируемое на родном языке является достаточным основанием для утверждения, что прочность овладения грамматическими явлениями и сформированность грамматических навыков возможны только при сознательном овладении грамматическим строем иностранного языка. При интуитивном пути формирования навыка оно исключается ввиду отсутствия вышеуказанных условий.
Информация о работе Культурологический подход в обучении иностранному языку